Теоретические и методологические основы моделей образования. Особенности реализации вальдорфской модели образования в России и Германии

Содержание
Введение 3
1 Теоретические и методологические основы 5
образовательных моделей 5
1.1 Теории и концепции образования 5
1.2 Виды и методы моделей образования 10
2 Вальдорфская модель образования 14
2.1 Сущность вальдорфской модели образования 14
2.2 Реализация вальдорфской модели образования в Германии 18
2.3 Вальдорфские школы в России 21
Заключение 26

Большая часть вальдорфских родителей — протестанты и католики.Соответственно преподавание религии осуществляется представителями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответствующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс «свободного христианского воспитания», так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет, прежде всего, о воспитании «благодарности ко всему, что дается человеку», благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. Кроме этого, детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом, прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс «свободного христианского воспитания» — дополнительный и проводится по желанию родителей. В отличие от Германии, в России в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования религия в вальдорфских школах не преподается.
Вальдорфские школы в России
Вальдорфская педагогика в России началась с общественно-педагогического клуба «Аристотель», который был организован А.А. Пинским и его единомышленниками в начале 1989 года в Москве. Официальным днем рождения практической российской вальдорфской педагогики считается 13 апреля 1989 года; в этот день начал свою работу первый вальдорфский детский сад. Также одним из главных направлений работы «Аристотеля» были ознакомительные лекции по вальдорфской педагогике. Их читали датские, шведские, финские и немецкие вальдорфские учителя. Из рядов слушателей и вышли первые российские вальдорфские педагоги, которые впоследствии составили основу стационарных образовательных семинаров.
     Первый регулярный курс состоялся весной 1990 года, его назвали «Про-семинар». Свой лекционный курс там читал Эрнст-Михаэль Краних, руководитель Штутгартского вальдорфского семинара. В 1990 году, после переговоров с Кранихом и Вальтером Либендорфером, который возглавляет семинар в Швеции, В Москве, с помощью Б.М. Бим-Бада начал свою работу стационарный дневной двухгодичный семинар. Там готовили сертифицированных вальдорфских педагогов.
    Руководителем семинара стал А. А. Пинский, а также активно участвовал В. Загвоздкин. Семинар имел большой успех, также работая не только на постоянных студентов, но и ведя просветительскую работу среди учителей и студентов вообще. Тогда же родился и «Периодический семинар» — недельный вводный курс. Участники семинаров, курсов распространяли вальдорфскую педагогику в своих городах. Зимой 1990-1991 состоялись два курса по детсадовской вальдорфской педагогике. А осенью 1991года стартовал Детсадовский семинар, которым руководили Питер Ланг и Регина Хёк из «Международного объединения вальдорфских детских садов», ФРГ. Наконец, можно сказать, итогом первого этапа стало создание Московского центра вальдорфской педагогики. Его основные цели звучали так: создание целостного комплекса, который включает в себя учительский и детсадовский семинары, издательство, и, в конечном итоге, создание вальдорфской школы.
Особенностью первого этапа распространения вальдорфской педагогики можно назвать то, что российские педагоги стали, по сути, учениками своих более опытных зарубежных коллег, все принимая как есть, на веру. Именно поэтому многие вопросы обострились значительно позже, когда стало понятно, что вальдорфская педагогика требует адаптации под российскую культуру и образовательную традицию. И вполне объяснимо к середине 90х годов возникли некоторые сомнения в том, что вальдорфская школа может обеспечить государственный стандарт образования, и сложилось мнение, что это школа с хорошей доброй атмосферой, но там мало чему учат. Стали появляться соответствующие статьи в авторитетных журналах, на которые нужно было реагировать, чтобы имидж вальдорфской школы не пострадал.
Первая вальдорфская школа в Москве начала свою работу 1 сентября 1992 года с 4 классов и 2 детсадовских групп. Школа была создана как негосударственное учреждение, хотя довольно большую помощь оказал московский департамент образования. Учителями стали первые выпускники Московского вальдорфского учительского семинара. В это же время открылись школы и детсадовские группы в других городах, а также Петербуржский учительский семинар под руководством Н. Петерсена. Дело шло в плотном сотрудничестве с заграничными вальдорфскими педагогами, такими как: Э.-М. Краних, Г. Альтехаге, Э. Шуберт, М. Фишбах и другими.
    В середине 90х наступил новый этап в развитии вальдорфского движения. Помимо проблем внутреннего характера (отношения внутри коллектива, взаимоотношения с родителями и властями и прочее) на школах естественно отражалась непростая ситуация в стране в целом. Ухудшение финансового положения,  политическая, духовная нестабильность способствовали тому, что общество стало более настороженно относиться к различным инновациям. Школы в некоторых городах должны были закрыться, Московская свободная школа зарегистрировалась в государственную форму. Появилось понимание, что широкого распространения вальдорфского движения в России пока не будет, но то, что удалось сохранить, необходимо адаптировать к российской действительности.
Наконец, к началу 21 века вальдорфские школы подошли к важному испытанию – первому выпуску. Ведь именно от результатов поступлений в ВУЗы будет зависеть оценка работы школ в целом. Первые выпускники Московской свободной школы в 2000 году без проблем поступили в престижные московские ВУЗы.
На данный момент в России существует около трёх десятков вальдорфских школ, а также некоторые вальдорфские учреждения лечебно-вспомогательного типа. К сожалению, не все они процветают. Школы сталкиваются с различными трудностями, как то: нехватка денег, проблемы с властями и помещениями, внутренние конфликты учителей, проблемы с детьми и родителями. Также прошел первый восторг от вальдорфской педагогики в среде управления образованием. В регионах, как правило, вальдорфским школам не мешают, но и не помогают.
    Идея классного учителя – одна из основных в вальдорфской педагогике: это и создание особой атмосферы в классе, и учительский авторитет, и особый метод художественно-образного преподавания и т.п. Однако не все педагоги способны 8 лет преподавать все полагающиеся предметы на должном уровне. Получается замкнутый круг: работа классного учителя в России невозможна, следовательно, вальдорфская школа невозможна, так как вальдорфская школа – это классный учитель. Выход, который предлагает А.А. Пинский – мыслить не столь радикально и искать способы сохранить идею классного учителя, но с учетом российской действительности.
В заключение можно сказать, что опыт первых российских вальдорфских школ весьма неоднозначен, как и отношение российской общественности к вальдорфской педагогике. Есть определенные трудности, но есть и пути их решения. Необходимо стабилизировать и развивать, повышать результативность уже существующих  школ, разрабатывать содержание образования, решать экономические, кадровые и внутренние  вопросы. И тогда снова можно выйти во внешний мир, но уже в новом качестве и с новым опытом. Особое значение также имеет проходящая в России с 2000 года реформа образования. Некоторые ее направления перекликаются с вальдорфскими позициями, в частности: разгрузка учебного материала; усиление иностранных языков в школе, начало их изучения с младших классов; дифференциация обучения в старших классах; рост влияния вариативного и личностного подхода в образовании; усиление кооперации школы и родителей. Поэтому, несмотря на определенные трудности, Вальдорфская школа в России начинает быть успешной, сильной и востребованной, уверенно сочетая в себе традиционные педагогические направления и вальдорфские наработки.
Заключение
Когда речь заходит о модели образования, имеют в ввиду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, безусловно, необходимо учитывать и другие компоненты процесса образования: содержание, источники, средства, формы и методы. Но основное - это именно деятельность.
Существует множество моделей образования, но применительно к российскому государству чаще всего используется традиционная модель образования, которая включает в себя методы обучения словесные (диалог, рассказ, объяснение и другие), наглядные (наблюдение, демонстрация, иллюстрация и другие), практические (упражнения, опыты) методы обучения, работу с книгой (конспектирование, чтение, цитирование, реферирование, составление плана). Целью ее функционирования является формирование базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению иных знаний, умений и ценностей.
По всему миру работают штайнеровские, или вальдорфские, школы. В настоящее время их свыше тысячи. Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни.
Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. В настоящее время в Германии существует более 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68 500. Большая часть вальдорфских родителей — католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представителями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответствующих церквях. В отличие от Германии, в России в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования религия в вальдорфских школах не преподается.
Первая вальдорфская школа в Москве начала свою работу 1 сентября 1992 года с 4 классов и 2 детсадовских групп. Школа была создана как негосударственное учреждение, хотя довольно большую помощь оказал московский департамент образования. На данный момент в России существует около трёх десятков вальдорфских школ, а также некоторые вальдорфские учреждения лечебно-вспомогательного типа.
В заключение можно сказать, что опыт первых российских вальдорфских школ весьма неоднозначен, как и отношение российской общественности к вальдорфской педагогике. Есть определенные трудности, но есть и пути их решения. Необходимо стабилизировать и развивать, повышать результативность уже существующих  школ, разрабатывать содержание образования, решать экономические, кадровые и внутренние  вопросы. И тогда снова можно выйти во внешний мир, но уже в новом качестве и с новым опытом.
Список использованных источников
Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2006. – 304с.
Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2001. - 420с.
Кларин М.В. Инновации в обучении. - М.: Наука, 2007. - 224 с.
Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2004. - 420с.
Радугина А.А. Психология и педагогика. Учебное пособие. – М.: ЦЕНТР, 2006. – 392 с.
Солодова Е. А.. Перспективы развития образования России // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. - №5. – 82 с.
Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3.
Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко. - М.: Наука, 2004. - 440с. 
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Вопросы психологии. - 2005. - №6. - 78 – 84 с.
Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: 2005. – 411 с.
Солодова Е. А.. Перспективы развития образования России // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. - №5. – 82 с.
Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Вопросы психологии. - 2005. - №6. - 78 – 84 с.
Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3.
Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2004. - 420с.
Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2006. – 304с.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: 2005. – 411 с.
Радугина А.А. Психология и педагогика. Учебное пособие. – М.: ЦЕНТР, 2006. – 392 с.
Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2001. - 420с.
Кларин М.В. Инновации в обучении. - М.: Наука, 2007. - 224 с.
Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко. - М.: Наука, 2004. - 440с.
2
2
28
3
3