Коррекционная работа по формированию монологической речи у слабослышащих дошкольников 5-6 лет

Оглавление ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 6 1.1 Цель, задачи, методы и организация исследования 6 1.2 Характеристика выборки 7 1.3 Содержание методики исследования 10 1.4 Анализ результатов констатирующего исследования 17 Выводы по 1 главе 32 ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 34 2.1 Цель, задачи и направления коррекционной работы 34 2.2 Содержание коррекционной работы по формированию монологической речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста 35 2.3 Анализ эффективности коррекционной работы 39 Выводы по 2 главе 48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 52 Приложение 56 Приложение 1 56 Приложение 2 56 Приложение 3 57 Приложение 4 59 Приложение 5 59 Приложение 6 60 Содержание

Приемы обучения детьми рассказыванию:совместное рассказывание – когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает;образец рассказа – это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования;план рассказа – это когда взрослый задает 2-3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность (совместное составление плана педагогом и детьми, коллективное обсуждение плана);коллективное составление рассказа;моделирование (модель – это схема, отражающая структурные элементы рассказывания);оценка детских рассказов;вспомогательные вопросы;указания;исправление ошибок;прослушивание детьми своих рассказов.составление предложений по двум предметным картинкам с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения.восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку, когда слова употреблены в начальной форме, когда отсутствует начало или конец предложения;составление предложений по «живым картинкам» с демонстрацией действий на фланелеграфе.Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. В данном случае необходима помощь логопеда, воспитателя в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок.Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность. Например:составить рассказ о каком-либо случае, аналогичный изображенному на сюжетной картинке;завершить рассказ, составляемый по готовому началу или придумать начало рассказа по готовому концу. Для облегчения задания детям можно предъявить предметные;придумать сказу по предложенному сюжету, и др.Сказки, рассказы, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты записываются взрослыми, дети иллюстрируют их. Работа над рассказом и сказкой продолжается и дома - родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.Анализ эффективности коррекционной работыРезультаты исследования связной монологической речи представлены в таблице (Таблица 4). Таблица 4 – Результаты исследования связной монологической речи у слабослышащих дошкольников после проведенной работыФИ ребенкаIIIIIIIVVVIВсего балловСр.балл12Адель А.3332322182,6Алина Ш.3233323192,7Анатолий К.3222232162,3Виктория Я.2222222142,0Егор Х.3333233202,9Евгений Л.3222232162,3Екатерина Х.2232322162,3Ирина К.3333233202,9Итого22192119192019  Ср.балл2,82,42,62,42,42,52,4  Все дошкольники справились с заданиями в той или иной степени.Сравнение результатов показало, что наблюдается динамика в развитии монологической связной речи.Составление предложений по предметным картинкам. 6 слабослышащих дошкольников (75% от общего числа детей) справились с заданием на высоком уровне. дети самостоятельно составили предложения , самостоятельно установили смысловые предикативные отношения и передали их в виде соответствующей по структуре фразе. Бали соблюдены лексико-грамматические нормы согласования и управления. 2 дошкольника (25% от общего числа детей) с заданием справились на среднем уровне.при составлении предложений пользовались помощью в виде вспомогательного вопроса, непосредственно указывающего на изображенное действие, были заметны незначительные ошибки в построении предложения. Сравнительный анализ умения составлять предложения по предметным картинкам представлен на рисунке (Рисунок 10).Рисунок 10– Уровень умения составлять предложение по предметной картинке до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, отмечается динамика в умении слабослышащих дошкольников составлять предложения по предметным картинкам.Составление предложений по нескольким предметным картинкам.3 дошкольника (37,5% от общего числа детей) с заданием справились на высоком уровне. Дошкольники предложения составили самостоятельно. Они самостоятельно установили смысловые предикативные отношения и передали их в виде соответствующей по структуре фразы. Соблюдены лексико-грамматические нормы согласования и управления. 5 дошкольников (62,5% от общего числа детей) испытывали некоторые затруднения при расположении картинок и составлении предложений. Дошкольникам была оказана помощь в виде вспомогательного вопроса, которые указывал на объект и возможное действие, отмечаются незначительные ошибки в построении предложения. Сравнительный анализ умения составлять предложения по серии предметных картинок представлен на рисунке ().Рисунок 11- Уровень умения составлять предложения по нескольким предметным картинкам до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, умение дошкольников располагать отдельные предметные картинки в логической последовательности и составлять по ним предложение улучшилось. Составление предложений по изображаемым действиям.При выполнении данного задания 5 слабослышащих дошкольников (62,5% от общего числа детей) справились с заданием на высоком уровне.Дошкольники самостоятельно составили предложения, установив самостоятельно смысловые предикативные отношения и передав их в виде соответствующей по структуре фразы. Были соблюдены лексико-грамматические нормы согласования и управления. И 3 дошкольника (37,5% от общего числа детей) при выполнении задания испытывали трудности в построении предложений, наличие аграмматизмов. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 12).Рисунок 12 - Уровень умения составлять предложения по изображенным действиям до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видим, умение дошкольников составлять предложения по изображенным действиям улучшилось. Увеличилось количество дошкольников, которые выполнили задание без ошибок.В процессе пересказа текста 3 дошкольника самостоятельно пересказали сказку. Дети полно и логически последовательно связно отразили сюжет. В рассказе четко прослеживалась основная и заключительная части, были соблюдены лексико-грамматические нормы. 5 дошкольников в процессе пересказа испытывали трудности в виде наводящих вопросов. У дошкольников в пересказе отчасти нарушена связность, пропуски деталей, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 13).Рисунок 13- Уровень умения пересказывать небольшой текст до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, дошкольники стали лучше пересказывать текст небольшого объема. Предложения по структуре стали более распространенные.Рассказ по серии сюжетных картинок. 4 дошкольника самостоятельно расположили картинки в логической последовательности. Самостоятельно составили рассказ, который полно и логически последовательно связно отражает сюжет. В речи наблюдались некоторые лексико-грамматические нарушения, которые дети исправляли самостоятельно после указания на ошибку. 4 дошкольника с заданием справились на среднем уровне. Картинки расположили и составили рассказ с небольшой помощью, достаточно полно отразили содержание. Наблюдалась некоторое нарушение связности, пропуски деталей, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 14).Рисунок 14 -Уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видим на рисунке, произошли существенные изменения в умении дошкольников составлять рассказ по серии сюжетных картинок.Описательный рассказ. 4 дошкольника Самостоятельно составили описание. В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдена определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепенным и др.). Соблюдены смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).. 4 дошкольника с заданием справились на среднем уровне. Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета, Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются лексические затруднения в грамматическом оформлении предложений. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 15).Рисунок 15 - Уровень умения составлять описательный рассказ до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, дошкольники стали достаточно хорошо описывать предметы, выделяя все существенные признаки.Завершение рассказа по предложенному началу. 3 дошкольника с заданием справились на высоком уровне. Дошкольники самостоятельно продолжили рассказ. Полно и логически последовательно связно отразили сюжет. Рассказ содержит основную и заключительные части, были соблюдены лексико-грамматические нормы. 5 дошкольников с заданием справились на среднем уровне. Продолжение составлено с небольшой помощью, достаточно полно отражено содержание, отчасти нарушена связность, пропуски деталей, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 16).Рисунок 16- Уровень умения завершать рассказ по предложенному началу до и после проведенной работы (в % от общего числа детей)Как видим, произошла динамика в умении завершать рассказ по предложенному началу.Таким образом, после коррекционной работы были выделены следующие группы слабослышащих дошкольников по уровню развития связной монологической речи: 4 дошкольника с высоким уровнем и 4 дошкольника со средним уровнем. Наглядно результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 17).Рисунок 17 – Уровень развития связной монологической речи у слабослышащих дошкольников до и после проведенной работы (в % от общего числа детей).У дошкольников со средним уровнем развития связной речи были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.Дошкольники с высоким уровнем развития связной монологической речи справились с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля над реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Недостатки речи у него проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).Таким образом, проведенная работа оказала положительное влияние на развитие связной монологической речи у слабослышащих дошкольников.Выводы по 2главеДля совершенствования уровня развития связной монологической речи у слабослышащих дошкольников были определены задачи и направления коррекционной работы. В соответствии с ними было составлено календарно-тематическое планирование по развитию связной монологической речи на 6 месяцев, определены приемы обучения дошкольников с ОНР рассказыванию, формированиявнутреннего программирования. После проведения коррекционной работы слабослышащие дошкольники с ОНР были повторно диагностированы. После коррекционной работы были выделены следующие группы слабослышащих дошкольников по уровню развития связной монологической речи: 4 дошкольника с высоким уровнем и 4 дошкольника со средним уровнем.ЗАКЛЮЧЕНИЕРечь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.Было проведено экспериментальное исследование особенностей развития связной монологической речи у слабослышащих дошкольников. Была подобранна группа старших дошкольников с нарушениями слуха в количестве 8 детей. Преобладающими видами нарушения слуха были выявлены 1 и 2 степень тугоухости. Основным сопутствующим диагнозом было нарушение речи в разной степени: ОНР и ФФНР. Для исследования уровня развития монологической речи дошкольникам были предложены задания на составление предложений по предметным картинкам, нескольким предметным картинкам и демонстрируемым движениям, пересказу текста, составление рассказа по серии сюжетных картинок, составление описательного рассказа, составление продолжения рассказа.В результате были выделены следующие группы слабослышащих дошкольников:Высокий уровень – 1 дошкольник;Средний уровень - 4 дошкольника;Низкий уровень – 3 дошкольника.В процессе формирования речевых высказываний слабослышащих дошкольников постоянно нуждаются в помощи взрослых: от уточняющих, побуждающих вопросов до возможности полностью повторить за взрослым фразу.У дошкольников с нарушениями слуха отмечается средний и низкий уровень сформированности связной речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: дошкольники строят свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Монологическая речь у большинства дошкольников сформирована на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Дети не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2-3 слов. Большей частью дошкольники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все дошкольники использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов. Слабослышащие дошкольники имеют разный уровень сформированности связной речи. Для развития связной монологической речи была спланирована коррекционная работа, предполагающая активное использование наглядности, графического моделирование высказывания.После коррекционной работы был повторно исследован уровень развития связной монологической речи. Были выделены следующие группы слабослышащих дошкольников:Высокий уровень – 4 дошкольника;Средний уровень – 4 дошкольника..Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные в ходе нашей работы задачи были выполнены. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАлексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 1992Андреева Л.В. Сурдопедагогика – М.: Академия, 2005. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие. - М.: "Академия", 2002.Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988. - 196 с.Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. - 152 с.Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха. - М., 1972.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001Головчиц Л.А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 15-21Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. Пособие для учителя. – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. . –– М.: Просвещение, 1985. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению / К.Г. Коровин, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская и др.; Под ред. К.Г. Коровина.— М.: Просвещение, 1995.Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. – 2005. - № 1 (7). – С. 5Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений/ под ред. Л.с.Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – Ь. :Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с. :ил. – (Коррекционная педагогика)Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Коррекция дизартрии: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, изд-во «СОЮЗ», 2001.Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л .П. Носкова, Л.А. Головчиц. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 сМетодика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха : учеб.-метод. пособие / Т. И. Обухова. — Мн.: БГПУ, 2005. — 48 сМикшина Е.П. Методика формирования и развития устной речи: Практикум для подготовки специалистов по коррекции слуха и речи. – СПб., 2001. – 159 сНазарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 2001. – 155 с.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 266 с. Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие. — Мн.: БГПУ, 2005. — 48 сОсновы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред.пед.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2003.Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.: ВЛАДОС, 2008Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 170 с.Психология глухих детей [Текст] / под ред. И. М. Соло-П86 вьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — 2-е изд., стереот. — М. : Советский спорт, 2006Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М., 1981Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 218 сРубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. Учебное пособие для студентов-заочников педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1975Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой-М., 2001Требования и методические рекомендации по написанию, оформлению дипломных икурсовых работ. – М.,2008Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. – М., 2001Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч. 1. Первый год обучения. - М.: Изд-во «Альфа», 1993Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя дефектолога. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.— М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология». – М.: АРКТИ, 2003. – 269 с.Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968. С. 22-39.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969ПриложениеПриложение 1Предметные картинки для составления предложенийПриложение 2Предметные картинки для составления предложенияПриложение 3Сказка «Теремок» (русская народная сказка)Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает:— Терем-теремок! Кто в тереме живет? Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала там жить.Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает:— Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка! А ты кто?— А я лягушка-квакушка.— Иди ко мне жить! Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоем жить.Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:— Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка!— Я, лягушка-квакушка!— А ты кто?— А я зайчик-побегайчик.— Иди к нам жить! Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить.Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:— Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— А ты кто?— А я лисичка-сестричка.— Иди к нам жить! Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить.Прибежал волчок-серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:— Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— Я, лисичка-сестричка.— А ты кто?— А я волчок-серый бочок.— Иди к нам жить!Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни поют.Вдруг идет медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь:— Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— Я, лисичка-сестричка.— Я, волчок-серый бочок.— А ты кто?— А я медведь косолапый.— Иди к нам жить!Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит:— А я лучше у вас на крыше буду жить.— Да ты нас раздавишь.— Нет, не раздавлю.— Ну так полезай! Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — развалился теремок.Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Еле-еле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побе-гайчик, лисичка-сестричка, волчок-серый бочок — все целы и невредимы.Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить.Лучше прежнего выстроили!Приложение 4Сюжетные картинки «Храбрая курица»Приложение 5Предметные картинки для описанияПриложение 6Сюжетная картинка «Дети и ежи»