когнитивные предикторы дисграфии у детей с недоразвитием речи 7 лет

-
...

Введение 3
I. Современное состояние проблемы преодоления нарушений письменной речи у учащихся начальной школы 8
1.1. Психофизические основы развития письменной речи 8
1.2. Характеристика основных нарушений письма 16

Актуальность исследования. Успешное овладение основами наук в значительной степени зависит от уровня сформированности у учащихся письменной речи. Не случайно формирование грамотности письменной речи в программах массовых и спецшкол определяется как одна из главных задач не только обучения русскому языку, но и логопедической работы.
Овладение грамотой имеет приоритетное значение для формирования полноценных речевых способностей ребенка. Оно направляется, прежде всего, на усвоение звуко-буквенных соответствий, овладение нормативным произношением, техническим, осмысленным, четким понятным письмом. Овладение письмом - это сложная аналитико-синтетическая деятельность. Письмо представляет собой комплексный вид учебной деятельности, который состоит из целого ряда структурных компонентов, многих правил и умений, овладение которыми является сложным, длительным и нелегким процессом. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы (А.Н. Корнев) .

Слово воспринимается глобально и распознается по общему звуковому «виду» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. На этой стадии ребенок способен различать правильное и неправильное произношение;4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны. Сенсорные речевые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия образцов, которые он слышит в речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Итак, фонематическое представление является результатом межанализаторных интеграций слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторных взаимодействий слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильным произношением ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их;5) завершение развития фонематического восприятия. К этому моменту фонематическое развитие ребенка в пределах нормы происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе ребенок делает еще один шаг в развитии языкового сознания;6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит. Иногда этот процесс задерживается в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение этого этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.Моделирование звуковой структуры слова осуществляется с помощью букв. По мнению А.Н. Корнева, при фонетическом письме ключевым моментом является фонематический анализ, акустико-артикуляционная дифференциация фонем и установления звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций. Реализация этого навыка на начальной стадии овладения грамотой проходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, а именно - установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.Анализ звуковой структуры слова является одной из самых сложных операций процесса письма. Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Для того, чтобы правильно написать слово, нужно определить его звуковую структуру: последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью культурно-слухового и рече-двигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотная или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.По мнению Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович и др., многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.1. Слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).2. Перевод акустического образа в артикуляционные решения, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.3. Содержание слуховых и кинестетических образов в течение такого времени, которое требуется для принятия решения.4. Выбор фонемы - соотношение звука с фонемой.5. Сопоставление с образцом на основе слухового и кинестетического контроля, прием окончательного решения.В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образцом буквы. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем происходит у ребенка практически одновременно с фонематическим анализом и графо - моторными операциями записи букв. Это требует сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания при их осуществлении. Фонематический анализ и побуквенная запись слов являются сукцессивными процессами.Исследования А.Н. Корнева свидетельствуют, что графо-моторные навыки, а именно воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы, является конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Одновременно с движениями руки производится артикуляционный кинестетический контроль. По мере того как пишутся буквы, слова кинестетический контроль дополняется зрительным контролем, считыванием написанного.Графо-моторные навыки влияют не только на каллиграфию, и на весь процесс письма в целом. Наличие трудностей в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, дезорганизует и все предыдущие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительные эволюционные изменения одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важной функцией, от которой зависит этот процесс, является зрительно-моторная координация. В течение значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. В возрастном периоде от 1-го до 4-х - 5-ти лет происходит овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль за выполнением, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. По результатам своих исследований Н.П. Сакулин утверждает, что дети в этом возрасте при рисовании опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Во время рисования постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука будто учит «глаз». Согласно исследованиям H. Birch, A. Lefford, наибольшего развития межанализаторных интеграция достигает в возрасте 6 - 8 лет. В своих работах А.Р. Лурия отмечает, что удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание ребенка направлено на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отходят на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы.А.Р.Лурия выделял 3 операции предпосылок письма: 1. Анализ звукового состава слова, определение последовательности звуков и их количества. 2. Соотнесение выделенных звуков с их оптической схеме - буквой. 3. Преобразования оптического знака буквы в нужное графическое изображение. Условия формирования первой предпосылки письма - это сохраненный слух, сохраненное и развитое действие анализа, сохранение правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, произвольного внимания, вербальная память. Причинами нарушения первой операции предпосылок письма могут быть: нарушение слуха, фонематического восприятия, искаженное звукопроизношение вследствие недостаточности звуко-двигательного анализатора, ЗПР (задержка психического развития). Для выполнения второй операции требуется актуализация мозга. У ребенка должны присутствовать: сохранение зрительного восприятия, дифференциация зрительного восприятия, зрительная память. Тормозят формирование этой операции нарушения отделов зрительного анализатора, нарушения зрительной памяти, произвольного внимания, несформированность зрительного анализа, связанного с дефектами познавательной деятельности, устойчивых фонематических представлений о звуках и словах. Третьей операцией является начертание графем. Ее выполнение искажается при отсутствии координации и дифференциации выполнения движений суставов пальцев рук (и в пространстве). Движения глазных яблок должны быть в норме. Итак, процесс письма, как правило, осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, речевого анализа и синтеза, сформированности лексико - грамматического аспекта речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.Характеристика основных нарушений письмаВ отечественной логопедии термин «дисграфия» используется как форма аграфии, которая означает частичное специфическое нарушение процесса письма. А. Р. Лурия предложил структурно-функциональную модель мозга как материального субстрата психической деятельности. Эта модель характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и позволяет объяснить его интегративную функцию (Е. Д. Хомский). Согласно этой модели, весь мозг можно разделить на три структурно-функциональных блока: а) энергетический блок; б) блок приема, обработки и хранения информации; в) блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Любая высшая психическая функция осуществляется при обязательном участии всех трех блоков. Каждый блок характеризуется особенностями строения, физиологическими принципами, находящиеся в основе его работы, и той ролью, которую он играет в обеспечении психических функций. Выделение этих блоков достаточно условное. I блок (энергетический) - блок регуляции энергетического тонуса коры головного мозга, который обеспечивает ее активность, поддерживает ее в бодром состоянии и не дает ей «дремать» (подкорковые образования). Было доказано (И. П. Павлов, А. Р. Лурия, М. М. Ливанов), что для нормальной психической деятельности организм должен находиться в состоянии бодрствования (иначе говоря, кора больших полушарий должна находиться в состоянии тонуса, то есть иметь определенный уровень возбуждения). Только при оптимальной бодрости человек может лучше принимать и обрабатывать информацию, вызвать в памяти нужные системы связей, программировать деятельность, осуществлять контроль над ней. Итак, первый блок мозга участвует в обеспечении психической деятельности, в первую очередь в организации внимания, памяти, эмоционального состояния и сознания в целом. II блок - блок приема, обработки и хранения информации, поступающей из внешней среды: зрительная, слуховая, кожно-тактильная или кожно-кинестетическая (задние отделы коры: височная, теменная, затылочная области). Обеспечивает обработку слухо-речевой информации. Это следующие операции: • распознавания фонем; • определение и дифференциация лексем; • слухо-речевая память; • обработка кинестетической информации, включая дифференциацию артикулем; • кинестетический анализ движений руки во время письма; • обработка зрительной информации, то есть актуализация зрительных образов букв и слов; • зрительно-моторная координация. III блок - блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (лобные отделы коры). Он связан с организацией целенаправленной, сознательной психической активности, которая имеет в своей структуре цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за исполнением действий, коррекцию полученного результата. Обеспечивает регуляцию письменной речевой деятельности - планирование, реализацию и контроль в процессе письма, а также моторное (кинетическое) программирование движений руки во время письма. Расстройство деятельности каждого из перечисленных компонентов может вызвать трудности в письме, выступая изолированно или в их сочетании. С позиций нейропсихологии выделяют различные варианты трудностей письма (Т. В. Ахутина). Расстройства деятельности и функционального блока (блока регуляции тонуса коры головного мозга) приводят к трудностям поддержания рабочего состояния коры, что является одной из распространенных причин нарушений письма. В этом случае у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности, которые меняются в течение урока, дня, недели, четверти. Такие дети не сразу привлекаются к работе, быстро устают, а потому делают многочисленные и разнообразные ошибки. У этих детей страдает скорость письма, они пишут медленно, навыки письма у них автоматизируются также медленно и с большим трудом. Во время письма у детей может повышаться тонус мышц. В процессе письма, в зависимости от степени усталости, меняется величина букв, нажим, наклон. Такие проявления нарушений письма характерны для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). В случае нарушения функционирования 3 функционального блока у детей отмечается несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), что проявляется в трудностях содержание произвольного внимания, ориентировки в задании, включении в работу, переключении с одного задания на другое, в инертности выполнения действий, составляющих структуру письма, в импульсивности решений. А.Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией устойчивую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. По Р.И. Лалаевой (1989) процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, их языкового анализа и синтеза, лексико грамматического аспекта речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть дисграфию. И.М. Садовникова (1983) определяет дисграфию как частичное нарушение письма (у младших школьников - трудности в формировании и овладении навыками письма), основным симптомом которого является наличие устойчивых специфических ошибок. Возникновение таких проблем у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Возникновение нарушений письменной речи связано преимущественно с действием биологических факторов. На определенную роль конституциональных факторов, способствующих возникновению нарушений чтения и письма, указывают в своих исследованиях H. Bakwin, С. Gordon, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Z. Matejcek, J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny, И.Н. Садовникова, B. Hallgren, J. Hinshelwood и др. Но даже в тех случаях, когда возникновение нарушений письменной речи связано с наследственным фактором, оно чаще всего сочетается с действием экзогенных факторов. В большинстве случаев нарушения письменной речи определяются как сложные речевые нарушения, обусловленные анатомической или функциональной незрелостью определенных структур мозга (Д. Н. Исаев, К. Д.Ефремов, С. М.Пукшанская, В. В. Ковалев, А. Р. Лурия, С. С. Мнухин и др.). Сегодня нарушения письменной речи чаще всего рассматриваются как недостатки, которые включены в структуру нервно-психических и тяжелых речевых расстройств. Наиболее часто дислексия, дисграфия, дизорфография наблюдаются у детей с задержкой психического развития (ЗПР), синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), общим недоразвитием речи (ОНР), психический или речевой дизонтогенез у которых обусловлен резидуально-органическими нарушениями ЦНС. Повреждения или незрелость определенных мозговых структур приводят к недостаточной сформированности ВПФ, что и обусловливает нарушения в формировании письменной речи. Вполне очевидно, что различные нарушения ЦНС легкой степени наблюдаются гораздо чаще, чем грубые, выраженные расстройства. Из-за их парциальности на них не всегда обращают серьезное внимание, хотя изменения в психическом развитии детей с микрофункциональными нарушениями мозга занимают статистически значимое место в связи с их школьной неуспеваемостью. Нервно-психические нарушения у детей, оказываются в определенных изменениях функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом, их часто объединяют в группу под названием «минимальные мозговые дисфункции» (ММД). Исследование З.