Научно-теоретические основы исследования фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи имеет несколько степеней выражения, а именно:
а) легкую, при которой наблюдаются недостаточное различение фонем, трудности в звуковом и слоговом анализе, особенно в выделении нарушенных в произношении звуков одной фонетической группы;
б) среднюю, которая характеризуется недостаточной дифференциацией значительного количества звуков из нескольких фонетических групп, даже при их правильном произношении;
в) тяжелой, когда навыки звукового и слогового анализа формируются со значительными трудностями и трудно дифференцируются отношения между звуковыми элементами.
По клинико-педагогической классификации к нарушениям фонационного (т.е. внешнего) оформления высказывания относят дислалию, ринолалию и дизартрию. Контингент дошкольников средней логопедичес ...

Введение 3
Глава I. Научно-теоретические основы исследования фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН 5
1.1. Развитие фонематической стороны речи в онтогенезе 5
1.2. Современные представления о ФФН 12
1.3. Состояние фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН 16
Глава II. Исследование фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН 28
2.1. Цели и задачи эксперимента 28
2.1. Характеристика испытуемых 28
2.3. Методика диагностики детей с ФФН 28
Заключение 36
Список литературы 39

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза. Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.
У детей с недоразвитием речи несовер шенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Kineo - движение) праксиса.Наиболее выраженные нарушения фонематического восприятия наблюдаются у детей с спастической формой псевдобульбарной дизартрии. Из-за неустойчивого уровня слухового внимания поиск паронимических пар вызывает значительные затруднения у детей. Исследования Г. М. Боскис, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурии, Л. Ф. Чистович, М. Х. Швачкина свидетельствуют, что при нарушении артикуляции услышанного звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Следует отметить, что для этой формы дизартрии характерна палатализация, что также усиливает фонематическое недоразвитие у детей.У детей с ринолалией (особенно органической открытой ее формой) фиксируется незначительное снижение слуха (преимущественно на одно ухо), что обусловлено частыми отитами с хроническим течением. Однакотакие нарушения не мешают детям правильно воспринимать обращенную к ним речь. Нарушение речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи порождает недостаточность слуховимовних взаимодействия, и приводит к возникновению вторичного уровня нарушения фонематического восприятия.У детей с тахилалией при недостаточном уровне сформированности слухового внимания фиксируются единичные нарушения фонематического восприятия.Глава II. Рекомендации по диагностике и коррекции фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН2.1. Методика диагностики детей с ФФН К диагностическим методикам предъявляются специальные требования, например: осуществление отбора материала и условий выполнения с учетом максимальной доступности для детей по всем параметрам, включение в методики серии однородных задач и т. п. Диагностические методики предусматривают системное влияние, которая может состоять из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок имеет свои цели, задачи, методы, приемы, стратегию и тактику. В соответствии с требованиями возможны отработки, адаптация и модификация существующих методик диагностики речи [16]. Разрабатывая содержание экспериментальных задач, воспитатели руководствуются необходимостью обеспечения естественных для связной речи условий, в которых можно было бы в полной мере выявить сложившиеся у ребенка речевые навыки, и соответствием задач возрастным особенностям и интересам младших дошкольников. Подбирая их, мы предполагали наличие коммуникативной задачи для испытуемого. Л. Трофименко [11] разработана методика обследования словоизменения с использованием упражнений-задач:- Необходимо предложить ребенку превратить единственное число существительного в множество (коза - козы, рука - руки, листок - листья и т.п..);- Использование существительных в родительном, творительном падежей без предлогов (У меня есть карандаш. У меня нет... Я рисую...);- Использование формы родительного падежа в множественном числе (многое? Стол, окно, лампа.)- Согласование прилагательных и существительных (назвать цвет предметов: платья, неба, солнца.)- Согласование числительных 2 и 5 с существительными (рисунок, шапка, бант.).Для исследования словообразования используют такие упражнения-задачи:- Образование уменьшительно-ласкательных слов с помощью суффиксов (Стул, миска, сани, шапка и т.д..)- Образование названий детенышей (У утки, у кошки, у гуся.)- Образование прилагательных от существительных (Что из чего сделано? (стакан из стекла) Стекло, дерево, мех, резина, бумага.)- Ребенок отвечает на вопрос: чей? Чье? Чьи? Чья? (Мамина сумка. Бабушкино пальто.)- Образование глаголов с помощью приставок (уходит, входить, выходить);- Образование глаголов совершенного вида (Что сделал? Рисует, убирает, стирает.)Если ребенок не может выполнить задание своего уровня, ему предлагаются задания меньшей сложности. Результаты речевой диагностики логопед обязан занести в логопедическую карту, как основной документ, удостоверяющий уровень развития всех сторон речи, а именно: уровень звукопроизношения, особенности грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие пассивного и активного словаря. В зависимости от правильности и самостоятельности оценивалось выполнение задач по трем уровням:- Высокий уровень (от 2 до 3 баллов) - выполняет все задания правильно;- Средний уровень (от 1 до 2 баллов) - выполняет все задания правильно, после стимуляции и поощрения;- Низкий (0 - 1 балл) - частично выполняет все задачи, после стимуляции и поощрения.Для изучения связной речи детей можно проводить наблюдение за свободным общением детей. В процессе исследования фиксируется в протоколах характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. В ходе наблюдения также обращается внимание на наличие следующих параметров:содержание: ориентация в задании, ориентация на взрослого, ориентация на партнера-сверстника;диалогические отношения: инициативность, влиятельность, активное соответствующее отношение;средства общения: высказывания, диалогический цикл;тип высказываний: вопросы, побуждения, обсуждения;средства общения: доброжелательность, адресность, аргументированность. Программа исследования включает в себя проведение наблюдения за деятельностью детей и моделирование диалога между ребенком и экспериментатором, ребенком и ребенком, ребенком и детьми. Применяется методика Н. Лисиной, направленная на обследование ведущей формы общения, для выявления формы общения детей [9]. Первая модель – внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводится беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывает о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы. Вторая модель ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывается игра с участием взрослого. Экспериментатор предварительно рассказывает ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинает свою деятельность. Взрослый наблюдает за действиями ребенка и оказывает помощь в случае, если она требуется: отвечает на вопросы, откликается на предложения. В этой ситуации общение ребенка со взрослым происходит на фоне практических действий с игрушками. Третья модель внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществляется в ходе составления рассказа. Сюжетные картинки были подобраны в соответствии с возрастом детей, и они имели познавательный характер. Экспериментатор объясняет,что нарисовано на картинке, дает возможность ребенку высказаться и задавать вопросы; подробно отвечает на вопросы. Прежде всего, проводится беседа с ребенком для определения, каким образом дети дошкольного возраста могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, отвечая на вопросы. Основное внимание уделяется оценке различных критериев: коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контакта) экспрессивность общения (использование мимики, пантомимы и других невербальных проявлений), эмоциональное состояние ребенка, интонационная выразительность, степень самостоятельности, использование помощи при выполнении задач; полнота изложения, смысловая соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания, использование языковых средств, с помощью которых реализуются высказывания детей (лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений). Вопросы экспериментатора направлены и на понимание обращенной речи и понимание вне контекста, то есть переход от одной ситуации к другой. Если ребенок испытывает трудности, неуверен, экспериментатор оказывает помощь в виде побудительных наводящих и уточняющих вопросов. Диагностирование речи дошкольников осуществляется следующим образом: экспериментатор приводит ребенка в комнату, где на столе разложены специально подобранные материалы для обследования (сюжетная картинка, игрушечный телефон, 2 куклы, машина) и говорил, что ребенок хочет: поиграть с игрушками (с какими) или поговорить (по телефону или по содержанию картинки). Взрослый организовывает ту деятельность, которую выбирает ребенок. Если малыш не в состоянии самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает сначала поиграть, а потом поговорить. В каждой ситуации, кроме ребенка, участвует экспериментатор. Таким образом, применяются следующие методики диагностирования связной речи у дошкольников:«Знакомство». Предусматривается установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. С помощью непринужденной беседы экспериментатор выясняет способы детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, отвечая на вопросы. Беседа предусматривает комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной речи;«Наблюдение со стимулированием». Экспериментатор предлагает 2-3 детям выбрать для игры кубики, куклу или машину, наблюдал за действиями и общением детей друг с другом, а полученные данные вносит в протоколы обследования;«Рассказываем вместе». Составление рассказа по рисунку на основе диалога. Экспериментатор задавал вопросы по содержанию рисунка, а ребенок отвечал;рече-игровая ситуация «Новая». Экспериментатор предлагает поиграть с новой куклой при условии, что ребенок все о ней узнает, задавая вопросы взрослому;методика экспертной оценки-экспериментальные данные и протоколы опроса родителей, воспитателей о поведении, высказывания детей во время проведения экспериментальных методик анализировались и выяснялись причины их нарушения. Для понимания специфических особенностей структуры речевого дефекта и правильной организации коррекционной работы ребенка с ФФН также рекомендуется проведение комплексного исследования клинических и психолого-педагогических данных.Целью комплексного психолого-педагогического обследования ребенка с ФФН является выявление структуры дефекта и постановка правильного диагноза, что важно для последующей коррекционной работы. Этого достичь можно лишь при тесном сотрудничестве врачей различных специальностей (челюстно-лицевых хирургов, ортодонтов, стоматологов, педиатров, невропатолога, психиатра), логопеда, педагога и психолога. Психолого-педагогическое обследование включает обследование психологической базы речи, выявление особенностей психического развития детей, ведущей деятельности (особенности игровой деятельности детей), изучение уровня сенсорного развития, состояния общей и мелкой моторики. Исследование может проводиться совместно психологом и другими педагогами, работающими с детьми данной категории. Часто для восстановления верхней губы еще в родильном доме могут провести операцию (хейлопластика). В случае расщелины нёба стоматолог- ортодонт применяет различные приспособления, которые облегчают в дооперационный период. Отолоринголог выявляет и лечит болезненные изменения в носовой, ушной полостях, носоглотке, гортани. В случае отклонений в умственном развитии и перенесенных ребенком невротических состояний необходима консультация и обследование невролога.При обследовании детей с ФФН необходимо соблюдать основополагающие принципы логопедии (рисунок 1).Рисунок 1. Основополагающие принципы логопедииТак, для детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба применяется принцип комплексности, принцип системного и индивидуального подхода, принцип учета ведущей деятельности.Обследование таких детей осуществляется по специальной схеме. Сначала логопед изучает медицинскую карту ребенка, проводит беседу с родителями, учителями или воспитателями, собирает анамнестические данные, которые включают и особенности развития пренатального, натального и постнатального периодов, как часто болел ребенок, занимались ли с логопедом, были ли какие то улучшения и т д. Только затем логопед приступает к исследованию самого ребенка. Существуют определенные схемы обследования детей с ФФН. Так, например, схема обследования дыхания у детей с ФФН [2]:- частота дыхания (норма или учащенное); -тип физиологического дыхания (ключично-грудное, верхне-ключичное, диафрагмально-реберное); - носовое дыхание (норма, затруднено, отсутствует); - ритмичность дыхания (норма или аритмичное); - ротовой выдох (сформирован/не сформирован); - направленная воздушная струя (сформирована/не сформирована); -речевое дыхание (выдох при фонации): ротовое, носовое, смешанное; - глубина, направленность и длительность речевого выдоха (ротового выдоха при фонации). Схема обследования качеств голоса у детей с ФФН - высота голоса (возможность голосовых модуляций, умение изменять голос по высоте): модулированный, не модулированный; - сила голоса (тихий, чрезмерно громкий, слабый, истощающийся) -тембр голоса (степень назализации - сильная, гиперназализация, умеренная, отсутствует; звонкость, яркость, глухость голоса, наличие охриплости или осиплости голоса, напряженности фонации). Особенности голосовой функции выявляются в ходе обследования и беседы с детьми. При логопедическом обследовании детей для выявления ФФН применяется проба Гуцмана: попеременное произнесение гласных [а] и [и] с одновременным закрытием носовых ходов. При зажатых ноздрях звуки заглушаются, и логопед чувствует пальцами сильную вибрацию крыльев носа.2.2. Основные средства коррекции Формирование фонетически правильной речи у детей направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:1) нормализация ротового выдоха, выработки длительного ротового струи при произношении всех звуков речи, кроме носовых;2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;3) устранение назального оттенка голоса;4) воспитание навыков дифференциации звуков с целью предупреждения дефектов звукового анализа;5) нормализация просодической стороны речи;6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. Первый этап - этап доречевые упражнения - включает такие виды работ:1) дыхательные упражнения;2) артикуляционная гимнастика;3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция;4) составляющие упражнения.На данном этапе в основном формируют моторные навыки на основе безусловно-рефлекторных движений.Второй этап - этап дифференциации звуков, то есть воспитания фонематических представлений на основе кинестетических образов речевых звуков.Третий этап - этап интеграции, то есть обучение позиционных изменений звуков в связном высказывании.Четвертый этап - этап автоматизации, то есть превращение правильного произношения в нормативную, обычную настолько, что она не требует специального контроля.Современная практическая логопедия активно использует в работе методические разработки и рекомендации О.Алмазовой, Л.Вансовской, Т.Волосовец, Т.Воронцовой, И.Ермаковой, А.Ипполитовой, Н.Захаровой, Н.Серебровой, В.Чиркиной и других как обеспечивающие положительные результаты логопедической работы (формирование четкого, правильного звукопроизношения и преодоления гнусавого оттенка голоса). Прежде всего, следует отметить, что логопедическое влияние при ринолалии должно быть научно обоснованным, системным, последовательным и иметь комплексный характер. Планируя свою работу, логопед, руководствуясь психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, должен определить состояние развития структурных компонентов речи в процессе логопедического обследования. Исходя из состояния сформированности фонетической, лексико-грамматической и просодической сторон речи, определяют основные задачи и выбирают направления логокоррекционного воздействия на ребенка с ринолалией. Высокую результативность показала система логопедического воздействия на ребенка с ВНГН, разработанная А.Ипполитовой. Поддерживая идеи М.Зеемана, М.Хватцева о возможности дооперационного логопедического вмешательства, А.Иполитова многолетним опытом работы доказала необходимость и целесообразность систематических логопедических занятий уже в дооперационном периоде. Однако в настоящее время следует учитывать, что эту система разрабатывали еще в 1980-е годы, когда сроки оперативного вмешательства были более поздними, то есть физиологическая и личностная готовность ребенка к совместной работе была лучше сложившейся. Учитывая это, логопеды признают методику А.Ипполитовой как эффективную при отсутствии у ребенка системных нарушений речи. Своеобразие этой методики заключается в том, что на фоне дыхательных и артикуляционных упражнений, развития кинестетических ощущений внимание ребенка сосредотачивается сначала на артикуляционном укладе (артикулеме) звука, и только при условии ее усвоения позже подключается голос. В процессе формирования артикулем особое внимание обращается на плавный, непринужденный характер движений с целью предотвращения возникновения синкинезии в лицевой и мимической мускулатуре. В системе упражнений по развитию артикуляционного праксиса основным является использование физиологического взаимодействия мышечных групп речевого аппарата, то есть их взаимообусловленность и взаимозависимость. Последовательность работы над звуками определяется уровнем готовности артикуляционной базы. Содержание логопедических занятий предусматривает перевоспитание физиологического дыхания на речевое; отработка дифференцированного вдоха-выдоха; воспитание долгого, плавного ротового выдоха для реализации гласных артикулем (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных; дифференциацию короткого и длинного ротового и носового выдоха для формирования сонорных звуков и аффрикат; формирование мягких звуков, дифференциацию и автоматизацию сформированных звуков. В методике А.Ипполитовой четко определены этапы (подготовительный, основной) и особенности логопедической работы в до- и послеоперационном периоде, указана последовательность работы над звуками, дозирование материала в разные периоды работы [13]. Артикулемы гласных звуков рекомендуется формировать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю (завершает эту последовательность звук й). Звуки я, е, ё, ю формируются из сочетания и и соответствующего гласного звука (а, э, о, у). Звук и позволяет проследить направление выдыхаемого воздуха как первой, так и второй части дифтонга. Принципиально отличной от других А.Ипполитовой была предложена именно последовательность работы над согласными звуками. А. Pay рекомендовала такой порядок постановки согласных: п, б, м, т, д, н, ф, л, к, г, с, з, х. М.Хватцев: п, т, к, л, б, д, г, с, з, ш, ж. З.Нелюбова: п, б, ф, в, т, д, л, к, г, с, з, х. То есть указанные авторы начинали постановку согласных с прорывных (п, б) и переднеязычных (т, д, н). А.Ипполитова, опираясь на достижения подготовительного периода (подвижности мягкого неба, направленности выдыхаемого струи воздуха через рот, постановки гласных звуков), считала, что самым эффективным будет начало работы по постановке щелевых ф и в, поскольку их произношение не требует повышенного силы голоса, не желательно для ослабленной ребенка. На основе ф и в, изменив артикуляционный уклад, предлагается поставить с и з (поскольку ребенок уже может показать холодную струю воздуха). Опираясь на короткий, отрывистый ф происходит смыкание и образуется звук п, а от звука в можно поставить звук б. Несмотря на относительную сохранность некоторых звуков, А.Ипполитова категорически настаивала на том, что работу над постановкой звуков следует начинать заново, с нуля, поскольку звукопроизношение считала тотально нарушенным. Количество упражнений, предложенных ребенку на каждом занятии, может быть разным. Так, на первом занятии можно ограничиться тренировкой ротового выдоха или перейти к формированию некоторых артикулем гласных звуков. Интересны предложенные автором специальные таблицы для автоматизации поставленных звуков, рисунки, картинки, задача для родителей и тому подобное. Не меньшей популярностью среди логопедов пользуется поэтапная методика коррекции расстройств голоса при ринолалии И.Ермаковой (1984).