Научно-теоретические основы изучения мелкой маторики у дошкольников с ОНР

Работапоразвитиюмелкоймоторикиобязанасовершатьсязадолгодопоступлениядетейвшколу.Уделяяподобающеевниманиепроцедурам,играм,разнымзаданиямнаформированиемоторикиикоординацииперемещениярук,родителиипреподавателирешают2задачи:формированиеречииуменийписьма.Исследованиетеоретическогоматериалапредоставляетсделатьвывод:еслиформированиедвиженийпальцевподходитвозрасту,тоиречевоеформированиерасполагаетсявпределахобщепризнанныхнорм.ИсследуяуровниОНРследуетотметить,чтонаравнесобщейсоматическойослабленностью детям с ОНР свойственнынекиеотставаниявразвитиидвигательнойобласти,какаяхарактеризуетсяплохойкоординациейперемещений,понижениемскоростииловкостиисполнения.Большиепроблемывыявляютсяприисполненииперемещенийпословеснойинструкции,нарушаетсяочередностьдействийиихсоставныхчастей.
...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 6
1.1 Мелкая моторика в развитии речи у дошкольников с ОНР 6
1.2 Характеристика общего недоразвития речи 10
1.3 Состояние мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 21
Вывод по главе 1 25
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 26
2.1 Цели и задачи эксперимента 28
2.2 Характеристика испытуемых 27
2.3 Методика исследования 29
2.3.1 Логопедическая работа по развитию мелкой моторики дошкольников с ОНР 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 34
ПРИЛОЖЕНИЯ 37

Актуальностьтемы.Одноизважныхкачествразвитиядошкольниковсобщимнедоразвитиемречи(далее–ОНР)считаетсяразвитиемелкоймоторики,независимооттого,скакимуровнемОНРдетиимеютотличиявданнойобласти.Труды знаменитого психиатра и невропатологаВ.М.Бехтерева,раскрыливоздействиедвиженийрукнафункциицентральнойнервнойсистемы.Авторы,специализирующиесянаисследованииработы головного мозга детей,их нервнойсистемы, а такжеречевогоразвитиявыделяютважноезначениефункцийрук.Так,изучения,проведенныеН.С.Жуковой,Е.М.Мастюковой,Т.Б.Филичевойидр.,демонстрируют,чтоестьонтогенетическаявзаимосвязьразвитиямелкоймоторикииречи,ичтодвижениярукисторическиоказалинемаловажноевоздействиенаразвитиеречевойфункции.АвторЕ.М.Мастюковаотмечала,чтопостоянныепроцедурыпотренировкедвиженийпальцевоказываютвоздействиенаформированиеречиисчитаютс я«сильнымсредствомувеличениятрудоспособностиголовногомозга».При этомразвитиедвиженийпальцевотстает, и происходит задержкаречевогоразвития,невзираянато,чтомелкаямоторикаможетбытьнормальногоуровня,втомчислеибольшенормы.[20, С.32]
Факторамиданногонарушениясчитаетсяневерноепостроениеоргановречевогоаппарата,атакженедостающаядвигательнаяспособностьоргановартикуляции.ПроблемамимоторикизанималисьФиличеваТ.Б.,ФомичеваГ.В.идр.

Обширно употребляются указательные жесты и мимика. Одним и тем ведь лепетным словам либо звукосочетаниям ребенок может обозначить некоторое количество различных понятий, менять им наименования действий и вещей (би-би - машинка, самолет, ездить, идти).Дети не употребляют морфологические составляющие для передачи грамматических взаимоотношений.Отсутствует либо наличествует только в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.При восприятии обращенной речи преобладающим является лексическое значение.Звуковая сторона речи грубо нарушена. Численность неверных звуков превышает количество верно произносимых. Верно произносимые звуки нестойки и в речи могут искривляться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут сохраниться ввиде условно - сохраненных. Фонематическое восприятие нарушено сильно. Дети могут перепутывать подобные по звучанию, однако различные по значению слова (медведь - миша). [ REF _Ref477075991 \r \h 3, С.67]Характерной чертой речевого развития данного значения считается ограниченная способность восприятия и воссоздания слоговой структуры слова.II уровень речевого развития.Данный уровень характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети употребляют в общении обыкновенные по системе либо искаженные фразы, обладают обиходным словарным запасом. На данном уровне может быть использование местоимений, союзов, неких предлогов.Дети употребляют предложения простой структуры, которые состоят из 2 - 3 слов. Различаются ограниченные способности применения детьми не лишь предметного словаря, однако и словаря действий. Часто дети изменяют слова иными близкими по смыслу. Навыками словообразования они фактически не обладают.Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических систем:- слияние падежных форм;- ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;- отсутствие связи прилагательных и числительных с существительными.Звукопроизношение существенно нарушено. Это отражено в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая конструкция слова. Дети уменьшают численность звуков и слогов, отмечаются их перестановки. При обследовании различается повреждение фонематического восприятия, малоопытность к овладению звуковым разбором и синтезом.III уровень речевого развития.Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с частями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отличительным считается недифференцированное произношение звуков (свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук подменяет сразу два либо некоторое количество звуков предоставленной, либо близкой фонетической категории.Отмечаются нестойкие подмены, когда звук в различных словах произносится по-разному, происходит слияние звуков, когда разъединено ребенок говорит конкретные звуки правильно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.Степень фонематического восприятия детей располагается в конкретной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.Отмечаются ошибки в передачи слоговой структуры слов. Верно повторяя за логопедом 3 - 4 трудных слова, дети часто в самостоятельной речи их изменяют, уменьшая традиционную численность слогов. Очень много ошибок при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и подмены звуков и слогов, уменьшения при стечении согласных в слове. [ REF _Ref480236094 \r \h 12, С.155-156]На фоне относительно развернутой речи имеется неточное использование почти всех лексических значений. В функциональном словаре доминируют существительные и глаголы. Мало слов, означающих свойства, признаки, состояния вещей и действий. Не умение воспользоваться методами словообразования образует проблемы в создании новых слов с поддержкою суффиксов и приставок. Часто они подменяют содержание части предмета содержанием целого предмета, необходимое слово иным, подобным по значению.В высказываниях в свободной форме доминируют обыкновенные известные предложения, практически не используются трудные системы. Отмечаются аграмматизмы - ошибки в связи числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Объемное число ошибок имеется в применении как обычных, так и трудных предлогов.3 степень речевого развития характеризуется присутствием развернутой фразовой речи с частицами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.Дети данного значения вступают в контакты с окружающими, однако только, если присутствуют старшие (педагоги), вносящие соответствующие объяснения («С мамой ездиля асьпак. А позже ходиля, де летька, вслед за тем зьвана).Свободное обращение очень затруднено. В том числе и те звуки, которые дети могут говорить верно, в их самостоятельной речи звучат не совсем отчетливо.Отличительным считается недифференцированное прочитывание звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук подменяет сразу два либо некоторое количество звуков предоставленной фонетической категории. К примеру, ребенок подменяет звуком с', еще мало отчетливо произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба) и т.п. [ REF _Ref477075936 \r \h 8, С.35]Совместно с тем на предоставленном этапе дети используют все части речи, верно применяют простые грамматические формы, пробуют основывать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Боря посол в лес, поймал маленькую белку» - Боря пошел в лес, поймал маленькую белку).Тем самым происходит улучшение произносительных способностей ребенка, создание слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети не затрудняются в названии вещей, действий, состояний. Они могут рассказать о собственной семье, о себе и друзьях, событиях находящейся вокруг жизни, собрать небольшое повествование («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Киска пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть»). Но тщательное исследование состояния всех сторон речи позволяет обнаружить картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.В устном речевом общении дети пытаются «нарушать» тяжелые для них слова и выражения. Дети используют развернутую фразовую речь, однако испытывают огромные проблемы при самостоятельном составлении предложений, чем их привычно разговаривающие ровесники.На фоне верных предложений можно повстречать и аграмматичные, появляющиеся, из-за ошибок связи слов. Данные недостатки не носят неизменного характера: грамматическая форма либо группа в различных обстановках может употребляться и верно, и ошибочно. [ REF _Ref480236223 \r \h 30, С. 23]Имеются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Костя зяпякаль, атому упал» - Костя заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, часто верно именуя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия вещей, какими пользуется действующее лицо.Не взирая на весь словарный запас, исследование лексических значений помогает выявить ряд специфичных недостатков: совершенное неведение значений ряда слов, неточное сознание и употребление ряда слов - подшивать – зашивать, рвать. Посреди лексических ошибок отличаются последующие:а) подмена наименования части предмета заглавием целого предмета (циферблат - «часы»);б) замена заглавий специальностей наименованиями действия (балерина - «тетя танцует» и пр.);в) подмена видовых понятий родовыми и напротив (воробей – «птенец»; деревья - «ёлочки»);г) взаимозамещение показателей (высокий, долгий и др.).В свободных высказываниях дети недостаточно используют прилагательные и наречия, означающие признаки и состояние предметов, методы действий.Недостающий опыт внедрения методик словообразования отменяет способы скопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические составляющие слова.Дети часто совершают ошибки в словообразовании. Наряду с верно поставленными словами появляются ненормативные («кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Сходственные ошибки в качестве единичных могут пересекаться у детей в норме на наиболее ранних ступенях речевого становления и вскоре пропадают.Огромное количество ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с материалами, растениями и др.Понимание обращенной речи существенно развертывается и близится к норме. Отмечается недостающее понимание изменений смысла слов, выражаемых приставками, суффиксами; имеются проблемы в отличиях морфологических частей, выражающих смысл логико-грамматических, причинно-следственных, пространственных отношений.Филичева Т. Б. выделяла IV уровень речевого развития. У данных детей находятся незначимые нарушения всех компонентов языка. [ REF _Ref480236012 \r \h 31, С.20] У них не достает ясных нарушений звукопроизношения; обычно, имеет место только недостающая дифференциация звуков (р-рь, л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Отличительным своеобразием нарушения слоговой структуры считается то, что, при понимании смысла слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Имеются преломления звуконаполняемости слов; персеверации, перестановки звуков и слогов, ограничение согласных при стечении, парафазии, выпускание слогов, прибавление звуков.Уровень отставания в употреблении трудных по структуре слов в речевом контексте прослеживается в сопоставлении с нормой.Недостающая четкость, слабая артикуляция и нечеткая дикция оставляют ощущение общей смазанности речи. Эскизность формирования звукослоговой структуры, слияние звуков охарактеризовывают недостающую степень дифференцированного восприятия фонем. Данная тонкость считается принципиальным признаком не закончившегося процесса фонемообразования. [ REF _Ref480236064 \r \h 28, С.714]Речевая недостаточность у дошкольников может модифицировать от совершенного отсутствия у них общеупотребительной речи до присутствия развернутой речи с воплощенными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.Связь между речевыми нарушениями детей и мелкой моторикой обуславливает некие специальные индивидуальности движений рук, при этом дети, все же отстают в развитии словесно-логического мышления, в отсутствии специального обучения, с трудом овладевают разбором и синтезом, сравнением. На любом из рассмотренных уровней слабое развитие моторики отражается на иных видах деятельности у детей с ОНР. К примеру, их рисунки исполнены кривыми линиями, которые отдаленно передают контур предмета.Недостаточность моторики в определенной мере обусловлена свойственным детям с ОНР нарушением произносительной стороны речи. Фонетически верная устная речь предполагает четкую координацию движений органов речи. Нарушения моторики отражаются непосредственно в речевой деятельности. При нормальном же развитии ребенок, который имеет высокий уровень развития мелкой моторики может логически рассуждать и у него хорошо развиты память, внимание и связная речь, что не можем сказать о детях с ОНР. [ REF _Ref480235733 \r \h 20, С.73]Таким образом, наравне с общей соматической ослабленностью, детям свойственны и некие отставания в развитии двигательной области, какая характеризуется плохой координацией перемещений, понижением скорости и ловкости исполнения. Большие проблемы выявляются при совершении перемещений по словесной инструкции, нарушается очередность действий и их составных частей.Отмечаются, недостающая координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Верное оценивание неречевых действий нужно для раскрытия закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то ведь время для определения компенсаторного фона.1.3 Состояние мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речиУ детей с ОНР имеются собственные индивидуальности в развитии речи, артикуляционной и мелкой моторики. Для верного произнесения звука нужно воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из трудной совокупности движений, при данном артикуляция, фонация и дыхание обязаны быть скоординированы в собственной работе, а речевые движения соотнесены с надлежащими слуховыми чувствами. Этот непростой процесс требует согласованной работы разных мышц и нервной системы человека.Труды психиатра В.М. Бехтерева, определили воздействие манипуляций рук на функции центральной нервной системы. По его мнению, функции движений руки постоянно связаны с функцией речи, и развитие одной постоянно содействует развитию второй.Итак, движения пальцев рук у людей улучшались с давних временем, поскольку люди делали руками наиболее трудную работу. После чего происходило повышение пространства двигательной части кисти руки в мозге. Развитие движений руки и речи у людей проистекало синхронно. Похоже с этим и развитие речи детей. Поначалу развитие происходит при тонких движениях пальцев рук, потом возникает артикуляция слогов; последующее улучшение речевых реакций состоит в непосредственной зависимости от уровня тренировки движений пальцев. [ REF _Ref480236771 \r \h 4, С.37]Артикуляция звуков речи иначе называется «моторная речь». Она содержится в координации перемещений языка, губ, ротовой полости, дыхательных путей.Движения детей с ОНР различаются неловкостью, нехорошей координированностью, лишней замедленностью либо, вовсе, импульсивностью. Здесь действует обстоятельство, затрудняющее изучение простейших, жизненно важных умений и навыков самообслуживания. Дети в детстве долго не могут воспользоваться чашечкой и ложкой. Они разливают их содержание, не успев донести до рта, тем самым вымазывая стол и собственную одежду.В дошкольном возрасте большинство детей, с какими не велась долгая, целенаправленная работа, не способны без помощи других одеваться и раздеваться, верно уложить собственные вещи. Особую сложность вызывает у них скрепление и расстёгивание пуговиц, а еще завязывать шнурки. Данные умения развиваются в учебных заведениях с внедрением специальных пособий.Неловкость движений дошкольников расположена в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах фактической деятельности. Они ходят неловко, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской потехой, как прыгалки.Часто вещи невольно выпадают у них из рук. При поливе комнатных растений, они, расплескивают воду либо льют ее очень много. Слабое формирование моторики воздействует на остальные виды деятельности у детей с ОНР. К примеру, их картинки исполнены кривыми полосами, отдаленно передающими очертание предмета. Недостаточностью моторики в конкретной мере обусловлены характерные ребятам с ОНР нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь подразумевает верную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, которые проявляются в походке и прирученной деятельности детей, проявляются и в их речевой деятельности.В период обычного процесса речевого развития к 5-6 годам у ребенка артикуляционная основа всех звуков обязана быть сформирована. В случае, когда этого не произошло, то это говорит о наличии каких-то особенных обстоятельств, препятствующих ребенку вовремя завладеть верной артикуляцией звуков речи. Здесь речь идет о нарушениях, недостатках звукопроизношения, которые требуют специальной логопедической работы. Многие специалисты [ REF _Ref480236878 \r \h 25, С.43] считают, что активность речевого центра в левом полушарии обусловлена ведущим значением руки в трудовой деятельности.В невропатологии и дефектологии издавна наблюдались взгляды, исследовавшие тонкую взаимосвязь движения руки и речи. Во время травмы либо в период кровоизлияния в моторной области речи в левом полушарии у человека исчезают не лишь речь, однако и тонкие движения пальцев правой руки, при этом двигательная проекция пальцев не исчезает.Изучения российских физиологов показывают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук способствуют снятию усилия не только с самих рук, однако и с губ, снимают умственную усталость. Они готовы повысить произношение почти всех звуков, и предполагают совершенствование речи детей.Изучения М.М. Кольцовой доказали, что любой палец руки владеет достаточно обширным пространством в коре человеческого мозга. Развитие движений пальцев рук предшествует развитию артикуляции слогов. Ввиду развития пальцев в мозгу создается проекция «метод человеческого тела», и речевые реакции пребывают в непосредственной зависимости от тренировки пальцев.Метод Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и данная проекционная зона располагается в конкретной близости к речевому двигательному центру Брока. [ REF _Ref480236924 \r \h 26, С.27]В начале развития человечества в процессе общения людей обширно применялись ручные разные жесты –призывающие, отвергающие, грозящие, оборонительные и многие другие. Данные жесты непроизвольно сочетались с какими-то чувственными возгласами и иными голосовыми реакциями. Проявившаяся в предстоящем словесная речь еще длительное время была сопровождаемой практически неизменной жестикуляцией, это в остаточном виде сохранилось и до настоящего времени. Ручная активность в общем и начало развития речи явились жизненной основой для первобытного общества, следовательно, две данные функции обрели положение и в коре головного мозга. При этом области коры, которые управляют перемещениями пальцев рук, несут ответственность за движения органов речи, и расположены рядом друг с другом. Данное поясняет перемещения в кору головного мозга нервных импульсов от передвигающихся рук (в индивидуальности от пальцев рук), которые «беспокоят» и расположенные рядом речевые зоны коры, как будто направляют их к функциональной деятельности.Таким образом, посредством развития функций рук и речевой функции выполнялась более дифференцированная работа, при этом усиливалась и площадь их пространства (в особенности кисти руки) в коре головного мозга. Наряду с этим, не в отсутствии направляющего воздействия функциональных движений рук, развивалась и улучшалась речевая функция человека. Прямая зависимость между степенью сформированности речи и развитием мелкой моторики рук четко выслеживается и в ходе личного развития каждого ребенка. Потому развитые, усовершенствованные перемещения пальцев рук содействуют наиболее скорому и настоящему развитию у детей речевой функции, при этом неразвитая моторика руки, напротив, останавливает это развитие.Ребенок может заранее овладеть важными для письма двигательными умениями, которые помогут ему в школьной жизни удачнее овладеть техникой письма. Например, во время рисования, дети научатся соразмерять собственные стремления, сокращать движения, овладеют опытом легковесного прикосновения карандаша к бумаге, опытом спокойного «движения» руки при исполнении волнистых постоянных рядов и др.Вывод по главе 1Работа по развитию мелкой моторики обязана совершаться задолго до поступления детей в школу. Уделяя подобающее внимание процедурам, играм, разным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и преподаватели решают 2 задачи, направленные на развитие речи и умений письма. Исследование теоретического материала дает возможность сделать вывод о том, что если развитие движений пальцев рук подходит возрасту, то и речевое развитие располагается в пределах общепризнанных норм. Исследуя уровни ОНР следует отметить, что наравне с общей соматической ослабленностью детям с ОНР свойственны некие отставания в развитии двигательной области, какая характеризуется плохой координацией перемещений, понижением скорости выполнения действий. Большие проблемы выявляются при движении по словесной инструкции, нарушается очередность действий и их составных частей.Таким образом, отмечается недостающая координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Верное оценивание неречевых действий важно для раскрытия закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то ведь время для определения компенсаторного фона.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР2.