Влияние звукопроизношения у первоклассников на овладение грамоты

Заключение
Как показал анализ литературы по проблеме нарушения звукопроизношения у первоклассниках, достижение оптимальной эффективности начального процесса обучения в значительной степени зависит от уровня овладения учениками письменной речью, которая является основой для усвоения школьных знаний. В то же время письмо неразрывно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.
Многие авторы подчёркивают, что для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Как было показано в констатирующем эксперименте, нарушения звукопроизношения у детей находит своё отражение в письме, а именно в частоте и характере проявления стойких специфических ошибок. Также исследователи отмечают, что дети ...

Содержание

Введение 2
Глава I. Теоретические основы проблемы влияния звукопроизношения у первоклассников на процесс обучения грамоты 4
1.1. Характеристика нарушений звукопроизношений у первоклассников 4
1.2. Понятие обучение грамоты 9
1.3. Особенности влияния звукопроизношения у первоклассников на процесс обучения грамоты 11
Глава II. Изучение особенностей влияния звукопроизношения у первоклассников на процесс усвоения грамоты 22
2.1 Выявление нарушений звукопроизношения у детей первого класса 22
2.2. Содержание и этапы обследования 22
2.3. Анализ экспериментально диагностического исследования 23
Глава III. Методические рекомендации учителю и родителям по коррекции звукопроизношения у первоклассников при обучении грамоте 42
3.1. Задачи и содержание коррекционной работы 42
3.2.Методы, приемы и системы упражнений по коррекции звукопроизношения у первоклассников при обучении грамоте 42
Заключение 63
Список литературы 64
Приложение 70

Введение
Наличие нарушений звукопроизношения вызывает наибольшие трудности в начальной школе. Вопросы нарушений звукопроизношения младших школьников все больше и больше волнуют логопедов, учителей и родителей. По данным различных исследователей в последнее время количество детей с трудностями обучения письму и недостатками письма, действительно, увеличивается с каждым годом. По данным Ю.В. Микадзе (2002) [19], число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с недостатками письма, превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Исследования М.М. Безруких [3] показали, что многие нарушения письма не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы. Проблеме нарушений звукопроизношения у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:
• Большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;
• Необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений звукопроизношения;
• Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, педагогов, нейропсихологов, клиницистов) [15].
Обширный исследовательский материал позволяет утверждать, что нарушений звукопроизношения у детей связаны с отклонениями в речевом развитии, что преодоление и предупреждение этих нарушений должно строиться с учетом этой связи.
Проблема нарушений звукопроизношения у младших школьников была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются Р.И. Лалаева [13], Р.Е. Левина [14], Е.А. Логинова [15], Л.Г. Парамонова [26], И.Н. Садовникова [33], Л.Ф. Спирова [31], А.В. Ястребова [44], Т.Б. Филичева [39], и другие.
Целью работы является организация коррекции нарушения звукопроизношения на уроках грамоты.
Объект исследования – нарушения звукопроизношения у первоклассников.
Предмет исследования – коррекции нарушения звукопроизношения на уроках грамоты.
В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть характеристику нарушений звукопроизношений у первоклассников.
2. Изучить понятие обучение грамоте.
3. Выделить особенности влияния звукопроизношения у первоклассников на процесс обучения грамоты.
4. Выявить нарушения звукопроизношения у детей первого класса.
5. Предложить методические рекомендации учителю и родителям по коррекции звукопроизношения у первоклассников при обучении грамоте.
Методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по выбранной теме;
- психолого-педагогический эксперимент (состоящий из констатирующего, обучающего этапов);
- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Предпринятое исследование ещё раз подтвердило эти данные. Наиболее распространёнными в работах школьников были ошибки по орфограмме: Безударная непроверяемая гласная в корне слова. В зависимости от вида работы коэффициент ошибочных выборов в ЭГ составлял от 0,2 до 0,6 баллов (в КГ – 0,5-0,9). Наиболее распространёнными у детей были следующие орфографические ошибки:–смешение гласных О-А, Е-И, Я-И-Е как стремление пишущего к фонематичности (сталовая, затимно, потрисение) – у 80 % школьников ЭГ; –замены гласных О-А, Е-И, Я-И-Е, происхождение которых можно объяснить орфографическим гиперизмом или ошибочным написанием, которое возникло в результате применения орфографического правила в том случае, когда использование его избыточно (фантозировать, посенел, потресение) встречались в письменныхработах 80% детей;– ошибки в правописании гласных в приставках (пабежали, праснулись) наблюдались у 70% учащихся.В ходе исследования было выявлено, что не все дети одинаковые, как по степени выраженности нарушений, так и по качественным составляющим. Структура лингвистических предпосылок овладения орфографически правильным письмом не является у детей однородной. Были выделены 3 группы детей с дизорфографией на основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности лингвистических предпосылок, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности. В результате были выделены 3 группы детей по степени выраженности дизорфографии:Низкая степень Средняя степень Высокая степень Диаграмма 1Распределение учащихся с дизорфографией на группы на констатирующем этапе В первую группу (45%) вошли учащиеся с минимальной выраженностью нарушений лингвистических способностей. У школьников этой группы нарушены только некоторые из основных лингвистических способностей, что проявилось в анализе значения текста на основании внимания к словообра- зовательной модели, в выборе конкретного словообразовательного средства, в подборе родственных слов, при морфологическом анализе слов и умении находить в словах общую морфему.Во вторую группу вошли школьники с лексическим и грамматически развитием на среднем уровне развития. Нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Трудности возникали при образовании разных видов прилагательных, особенно притяжательных. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. Были выявлены трудности при фонематическом анализе и представлениях. Дизорфографический дефект проявлялся в основном в диктантах слов и текста, чаще всего встречались ошибки безударной гласной в корне, при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и в текстах и вставке пропущенных букв у учащихся вызвало меньшее количество ошибок. Наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание безударных гласных в корне слова, правописание приставок. Ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в работах различного вида: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.В третью группу вошли школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминировали выраженное недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей.По результатам исследования у школьников с дизорфографией, вошедших в эту группу, выявлены самые низкие показатели состояния фонологической системы языка, лексико-грамматических операций и основных лингвистических способностей. У этих детей низкий уровень сформированности фонематических процессов. Наибольшие затруднения у детей вызвали задания на исследование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений, многие ученики не могли составить слово букв данных вразнобой, или составляли одно-два односложных слова, трудно было выделить согласные по глухости-звонкости и твердости-мягкости, некоторые были незнакомы с такими понятиями. Показатели, характеризующие состояние номинативного и предикативного словаря, находились на критическом уровне развития. Почти все ученики отметили много слов, которые им известны, но объяснить смысл не могли даже самых простых, например: копия, рыхлый, убогий, разбег, смола. При названии действий ученики подбирали неточные глаголы, например свинья купается, овца бегает, полотер моет. Исследование выявило низкий уровень сформированности грамматических операций у детей данной группы. Ошибки были не только при образовании слов, как в предыдущей группе, но и при словоизменении: школьники допустили ошибки при изменении слов носки, чулки в родительном падеже, при изменении по числам были такие аграмматизмы: дупло-дуплы, стекло-стеклы. При этом школьники испытывали затруднения как при словообразовании (допускали аграмматизм по типу генерализации и упрощению форм, использовали ненормативные варианты словообразования или вообще не пользовались словообразованием, например: матрешка из дерева - дерево матрешка, так и при словоизменении. Дети демонстрировали неполноценное овладение грамматическим значением слова и его связью с формальными признаками слова. При выполнении заданий учащиеся ориентировались, преимущественно, на лексические значения слов и, незначительно – на грамматические значения находящихся в структуре этих слов морфем, например ездок, едок – результат действия. Школьники испытывали затруднения в выявлении правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщении в процессе продуцирования речи. У этих детей были самые многочисленные ошибки в письменных работах: неправильно выделены «ошибкоопасные» места, неверно вставлены орфограммы, наибольшие трудности вызвали орфограммы безударная гласная в корне.Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер. У школьников с дизорфографией недостаточно сформированы грамматические понятия и соответствующий терминологический словарь; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценно сформировано лингвистическое мышление (прежде всего, операции морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; а также неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.Это позволяет говорить о необходимости включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников языковых лингвистических способностей. Глава III. Методические рекомендации учителю и родителям по коррекции звукопроизношения у первоклассников при обучении грамоте3.1. Задачи и содержание коррекционной работыПервая задача логопеда – коррекция звукопроизношения младших школьников. Родителям надо знать, чем раньше ребёнок научится правильно произносить звуки, тем быстрее произойдёт их закрепление, тем легче и успешнее будет идти развитие речи в целом. Поэтому в первом классе логопед особое внимание уделяет исправлению звукопроизношения. Иногда у логопеда возникает необходимость закреплять работу по звукопроизношению и во втором классе. Это бывает из-за сложности нарушений у школьника, а также из-за недостаточной работы родителей по закреплению полученных на логопедических занятиях навыков, особенно в летний период. Если родители желают добра своему ребёнку, хотят видеть его успехи в школе, то очень важно прилагать все усилия, чётко и постоянно работать дома, выполнять все требования логопеда. Одних занятий с логопедом в школе недостаточно. Нужна заинтересованная работа родителей по закреплению школьного логопедического материала. Второй задачей логопеда является восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи. Лексика – это словарный запас, его богатство, многообразие. Грамматический строй речи – это умение правильно употреблять слова в предложении, изменять их. Если ребёнок говорит «много карандашов» вместо «много карандашей», значит это одно из нарушений грамматического строя речи. Чтение детям в дошкольном детстве художественной литературы способствует гармоничному развитию речи, обогащению словарного запаса. На логопедических уроках школьник учится изменять слова (ухо-уши, рот-рты), образовывать новые формы слов (дерево-деревянный, слива-сливовый). Игровые моменты на занятиях повышают интерес ребёнка к обучению, заставляют его запоминать, правильно называть слова. Всё вышеописанное – работа логопеда в детском саду. Если ребёнок пришёл в школу без этих знаний, логопед поможет их усвоить. Закрепление дома усилит результат работы логопеда. Следующая задача логопеда – развитие фонематического слуха. Такая работа идёт и в детском саду, и в школе. Фонематический слух - это умение услышать и назвать звук в слове (есть ли звук о в слове кот?), назвать звуки в слове по порядку ( рука – первый - р, второй – у, третий – к, четвёртый – а), придумать слово на определённый звук (р – речка, роза, ракета) и другое. Когда школьники начинают писать под диктовку, то умение определить последовательность звука в слове, услышать звук – очень сложная и трудная работа для детей. Поэтому развивать фонематический слух необходимо постоянно в. Работа эта длительная, так как ребёнок постепенно приучается слушать слово, звуки, из которых состоит слово. Значительную помощь оказывает школьникам умение составлять схемы слов. Звучание слова закрепляется в зрительном варианте. Определённый звук имеет цветовое обозначение. Данная работа необходима для правильного написания слов без специфических ошибок. Предупреждение и устранение специфических ошибок при чтении и письме – основная и главная задача школьного логопеда. Что такое специфические ошибки? Очень часто фонематический слух развивается у школьников длительно и тяжело, не смотря на все усилия логопеда. В таких случаях в письменных работах и при чтении появляются нелепые, «глупые» ошибки, которые вызывают недоумение у родителей. Такие нарушения называются дисграфия – нарушение письма и дислексия – нарушение чтения. Дисграфические и дислексические ошибки проявляются в следующем: • пропуски букв, слогов (машина – мшина, манна) • перестановки букв и слогов (корова – ковора) • замены букв (мороженое – моложенное, жуки – шуки, Люба – Луба) • слитное написание слов (Детигуляют) • недописывание слогов и слов (дорога – дорог, черепаха – черепа) и другое. Иногда ошибки приобретают такой характер, что написанное прочитать и понять невозможно. Логопед, проводя систематическую и планомерную работу на занятиях, устраняет такие ошибки. Часто на это уходит не один год, так как специфические ошибки очень стойкие. Хочется напомнить, что без заинтересованного участия родителей в логопедической работе, не может быть достигнут положительный результат. Только совместная работа логопеда и родителей обеспечит успешную, радостную и интересную жизнь ребёнка в школе. Богомолова А.И. рекомендует проводить постановку звука в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в антогенезе: свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременнойц постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками «р», «ш», потому что это ведет к большой затрате энергии, к быстрому утомлению.Соблюдая в работе системность и комплексный подход, работая параллельно над развитием мелкой моторики рук и тренировкой слухового восприятия, используя массаж и медикаментозное лечение, почти каждый логопед испытывает трудности, так как с каждым годом все больше детей со сложными, стойкими нарушениями. Нередко один ребенок имеет три диагноза: псевдобульбарная дизартрия, гипердинамический синдром, задержка психического развития. Слаба замыкательная функция коры головного мозга, трудно формируются условно-рефлекторные связи, слаб контроль за своей речью. Постановка звука, автоматизация и дифференциация растягиваются на длительные сроки. Кроме коррекции звукопроизношения, логопеду необходимо работать и над другими сторонами речи. Это достигается благодаря комплексному подходу с использованием различных приемов, в том числе и этих: одновременная работа над всеми нарушенными звуками;имитация руками артикуляционных упражнений;обыгрывание артикуляционных упражнений;опора на кинестетические ощущения ребенка;метод искусственной локальной гипотермии;воздействие на эмоциональную сферу ребенка.3.2. Методы, приемы и системы упражнений по коррекции звукопроизношения у первоклассников при обучении грамотеОсновные методические подходыЗадачами занятий для детей-первоклассников являются: развивать навыки звукопроизношения и параллельно с этим, формировать навыки грамоты. По нашему мнению, развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи должны проводиться параллельно, с должным вниманием к обоим процессов, чтобы обеспечить развитие фонетико-фонематической стороны речи, но и надлежащий, соответствующий возрасту, уровень лексического запаса и грамматического оформления речи. Поэтому мы сделали попытку улучшить работу по обучению и воспитанию младших школьников путем включения в существующую методику несколько новых методов и приемов, которые бы обеспечили в данной категории детей еще и надлежащий уровень развития лексико-грамматической стороны речи и логическому мышлению и служили бы подготовкой для усвоения грамоты.Организуя работу с первоклассниками, мы пытались создать такую ​​систему работы, которая бы обеспечила всестороннее развитие речи, а параллельно - и мышления.Приступая к изучению новых тем и разделов в обучении, мы старались выполнять следующие задачи:исправлять речевые нарушения, автоматизировать навыки использования правильных речевых средств;формировать у учащихся умение грамматически правильно оформлять собственное устное высказывание;организовывать опыт выполнения ряда мыслительных операций (сравнение, обобщение, сопоставление) во время речевого действия.Организуя специальные занятия, мы ставили перед собой специальную задачу кроме классического подхода развитию навыком письма у первоклассников, организовать работу по формированию у этих детей логического связного высказывания, умение аргументировать и уверенно защищать свои мысли, грамотно воспроизводить звуковой строй.       Достичь данной цели мы пытались путем введения в работу:дидактических игр по формированию грамматических навыков и умений;дидактических игр и заданий для формирования грамоты.       В системе занятий в группах для первоклассников важное место занимали занятия по грамоте, на которых проводилась работа над формированием навыков звукового анализа, определения звука в слове, проводилось ознакомление с каждым звуком и соответствующей буквой. Кроме занятий по грамоте проводились также и занятия по развитию речи детей, целью которых был не только развитие связной речи, в программу обучения были включены задания, направленные на:формирование уменьшительно-ласкательных форм существительных во всех родах и падежах;формирование навыков согласования существительных с прилагательными, глаголами и числительных с существительными и прилагательными во всех родах и падежах;приставочного словообразования глаголов и прилагательных;включение в активный словарь детей предлогов, обозначающих пространственные отношения.       Задания и игры, целью которых было развитие логического мышления использовались на занятиях по развитию речи начиная с первого этапа обучения.        Начиная со второго периода обучения, примерно с его второй половины, логические упражнения и задания активно использовались не только на занятиях по развитию речи, но и на занятиях по грамоте. Это связано в первую очередь с тем, что на начальном этапе обучения грамоте какие - либо осложнения задач вызывают у детей большие трудности, связанные с опытом навыков звуко-буквенного анализа слов. На первых этапах обучения у этих детей проходит не только процесс формирования новых знаний и навыков, но и процесс развития недоразвитых компонентов и автоматизации или постановки отсутствующих компонентов фонетико-фонематической стороны речи.На втором этапе обучения грамоте дети уже овладели навыками звукового анализа простых по составу слов, научились различать на слух большинство звуков русского языка, изучили соответствующие буквы, и овладели навыками чтения простых по строению слов. Поэтому мы сочли возможным расширить уже существующую программу обучения грамоте за счет задач, побуждающих детей не только к актуализации их знаний, но и к логическому поиску решения поставленных перед ребенком задач.     На занятиях по развитию речи мы использовали игры такого типа:«Что забыл нарисовать художник?» Детям предлагают недорисованные предметные картинки согласно лексическим темам, а они должны определить - что здесь не дорисовал художник и зачем это «деталь» нужна. Например: чайник без носика, человек без глаза, животное без лапы или без хвоста, стол на двоих ножках и т.д. «Назови одним словом». Логопед предлагает ребенку картинки с изображением предметов лексической группы, и дети должны назвать предложенную группу предметов обобщающим словом (посуда, мебель, обувь, овощи и т.д.«Четвертый лишний» Детям предлагаются картинки с изображением трех предметов из одной лексической группы, а один предмет из другой. Предметы подбираются согласно лексическим темам. Дети должны определить какой из изображенных предметов является лишним и указать на общий признак трех других.«Бывает не бывает» Детям предлагаются сюжетные рисунки на которых события происходят неправильно, или бессмысленно, и на которых изображены предметы и явления несовместимые в реальности (снеговик среди цветущих подсолнухов; яблоня с плодами и листьями среди снегов).«Найди рисунок» логопед предлагает детям вариант рисунка, на котором контурные изображения предметов наложены друг на друга. Дети должны назвать изображенные предметы и указать, к какой лексической группе они относятся.       6. «Изменени слово». Логопед предлагает вниманию детей определенное слово и предлагает детям превратить это слово на другое, объясняя на какое именно. Дети должны объяснить что именно нужно изменить в слове и какое слово получится (сделать из слова кит ласковое пушистое животное (кот), превратить слово лес в название животного рыжей, хитрой, которая живет в лесу (лиса)).        7. «Продолжи слово». Логопед называет слог и предлагает детям добавить в слог еще звуки или слоги, чтобы образовать слово (ко- , за, ла, -т, -м))       8. «Образуем слово». Логопед предлагает ребенку определенное слово, каждая буква которого пронумерована. Ребенок должен образовать новое слово в соответствии с нумерацией клеток для слова:  НАСОС ШИШКА ЗВЕЗДА 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12 345 5 4 3 1 2 1 5 3 4 2 32145       9. «Зашифрованное слово». Логопед предлагает детям набор букв в котором зашифровано определенное слово, которое дети должны составить и прочитать (ером, Азав, УБД).Игры и упражнения на развитие слухового внимания, восприятия, памяти«Что ты услышал?».Ребенок тихо сидит на игровой площадке или в комнате. Предложите закрыть глаза и послушать улицу. Через некоторое время позвольте открыть глаза, и расспросите ребенка о его впечатлениях. Возможно, он услышала гудок машины или смех детей, возможно - голос птички или ваше дыхание и т.д. «Где хлопали?».Ребенок стоит посреди комнаты с закрытыми глазами. Вы тихонько станьте в любом углу комнаты, хлопните в ладони. Ребенок, не открывая глаза должна указать направление, откуда она услышала всплеск.  «Угадай, кто позвал».