Вход

Влияние эмоционального состояния на речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 385893
Дата создания 2017
Страниц 58
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Заключение

Задержка психического развития характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Также отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения. Память детей с задержкой психического развития характеризуется некоторыми особенностями, которые в иском образе зависят от нарушений восприятия и внимания. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Проблеме исследования эмоциональной сферы человека в зар ...

Содержание

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы взаимосвязи эмоциональных состояний и речевых нарушений у детей с задержкой психического развития 6
1.1. Общая характеристика проблемы речи и эмоциональных состояний в психолого-педагогических исследованиях 6
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 10
1.3. Поведение и особенности его эмоциональной регуляции у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 20
1.4. Роль эмоциональных состояний в речевых нарушениях у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 27
Глава 2. Практическое изучение влияния эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на речевые нарушения 39
2.1. Организация и методы исследования эмоциональных состояний и речевых нарушений у детей 6-7 лет с задержкой психического развития 39
2.2. Анализ результатов исследования взаимосвязи эмоциональных состояний и речевых нарушений у детей 6-7 лет с задержкой психического развития 40
Глава 3. Методические рекомендации по преодолению речевых нарушений у старших дошкольников с задержкой психического развития 53
Заключение 57
Список литературы 59
Приложение 62

Введение

Введение

Дети с задержкой психического развития - это особая категория детей с органическими и функциональными нарушениями нервно-психических процессов, обусловливающих замедленность темпа развития психики ребенка, проявляется в недостаточности общего запаса знаний, неустойчивости внимания, этажности восприятия, ослабленной памяти, незрелости мышления, быстрой утомляемости при познавательной деятельности [8]. Многочисленные исследования (Л. Выготский, В. Кузьмин, К. Лебединский, М. Певзнер и др) подтвердили, что интеллектуальная недостаточность отрицательно влияет на состояние эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, способствует нарушениям социального поведения. Особое обострение этих проблем происходит в дошкольном возрасте, что объясняется неустойчивостью нервной системы в период о владения новыми знаниями.
В частности, эмоционально-волевая и коммуникативная сферы детей с задержкой психического развития имеет свои особенности и во многом отличается от детей с нормальным развитием. Это проявляется в нарушении поведения, познавательных процессов, развития внимания, неспособности контролировать и осознавать собственные переживания, понимать эмоциональные состояния других людей регулировании отношений со сверстниками.
На основе научно-теоретических и экспериментальных исследований в 70-х годах ХХ века ученые Т. Власова, М. Певзнер, В. Лубовский пришли к выводу, что дети с задержкой психического развития требуют специально организованных условий обучения и воспитания и разработки и совершенствования методов, приемов коррекции познавательной и эмоционально-волевой сферы, прежде всего, формирования речевой деятельности.
К детям с трудностями в обучении относятся дети, переживающие из-за различных биологических и социальных причин и проявлений (легкие остаточные нарушения функций головного мозга, функциональная незрелость ЦНС, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, педагогическая запущенность и др.) устойчивые осложнения в усвоении образовательных программ и школьной адаптации при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Шевченко). Значительную часть данной категории составляют дети с задержкой психического развития (далее ЗПР). Замедление темпа психического развития у детей имеет различные проявления (Т. Власова, С. Забрамна, К. Лебединский, В. Лубовский, А. Обуховская, Т. Сак, Н. Семаго, М. Семаго и др.).
В современных условиях, актуальность этой проблемы возрастает, поскольку ФГОС ДОО предусматривает приобретение речевой компетенции детьми старшего дошкольного возраста, как многокомпонентного образования, факторами которого выступают лексическая, фонетическая, грамматическая, компетенции, то есть это умение адекватно и уместно, практически пользоваться языком в конкретных ситуациях (выражать свои мысли, намерения, просьба и т.п.), использовать для этого как языковые так и внеязыковые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи. Во многом, состояние ребенка с ЗПР и его познавательные возможности зависят от эмоционального состояния, формирующегося в процессе обучения и воспитания.
В связи с этим, главной задачей логопедов, дефектологов и родителей является не только активизация речевой деятельности, коммуникативных способностей у детей с ЗПР, как одного из условий формирования речевой компетенции дошкольника с нормативным развитием, а также условием и средством устранения задержки психического развития и становления личности ребенка в обществе, но и формирование благоприятного эмоционального фона для ребенка с ЗПР.
Итак, реформирование дошкольного образования, острая потребность в своевременном освоении основами родного языка и речью, недостаточность научно-методической разработанности проблемы в специальной педагогике и наличие предпосылок для ее решения обусловили тему нашего исследования «Влияние эмоционального состояния на речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР».
Цель исследования: выявление влияния эмоционального состояния на речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Объект исследования: развитие речевой и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: влияние эмоционального состояния на речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в норме
2. Представить общие сведения о задержке психического развития
3. Изучить поведение и особенности его эмоциональной регуляции у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
4. Оценить влияние эмоциональных состояний на речевые нарушения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
5. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение влияния эмоциональных состояний детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на речевые нарушения
6. Предложить методические рекомендации по преодолению речевых нарушений у старших дошкольников с задержкой психического развития.





Фрагмент работы для ознакомления

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, которые имеют особое значение для субъекта.Эмоциональная сфера является неотъемлемой составляющей психического и личностного становления. На ее основе происходит развитие различных видов деятельности. Эмоциональная сфера у ребенка проходит длительный путь развития, пока не достигнет оптимума и разнообразия, которые доступны взрослому человеку.По определению К.Изард, эмоции (сами по себе) это сложный психический процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные и чувственно-переживательные аспекты и рассматривается им система. Вследствие врожденных механизмов, лежащих в их основе, некоторые эмоции, организованные иерархически [ REF _Ref473477720 \r \h 18].Сложность структуры эмоциональной сферы в условиях нормального развития находит свое отражение в исследованиях О.И.Изотовой, О.В.Никифоровой, где представление об эмоциях в обозначенные как аффективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, нейтральной валентности) и феномена познавательного уровня (совокупность знаний) [ REF _Ref473477666 \r \h 19].Специфика образов и информации, лежащих в основе представления, определяет его тематическое содержание. Так, обобщенные представления о эмоциональную жизнь человека (аффективной сферы человека) составляют основу представлений об эмоциях, которые могут быть структурированы следующим образом:- Представление об обобщенном эмоциональном явлении;- Представление об амбивалентности эмоций;- Представление об экспрессивном выражении эмоций, проявлениями которых мимика, пантомимика, язык, вегетативные реакции, двигательные реакции,- Представление о ряде эмоциональных модальностей;- Представление о содержании эмоциональных переживаний;- Представление о социально-культурные нормы эмоционального выражения. Исследователи эмоциональной сферы определяют отдельные компоненты эмоционального развития: нейрофизиологический, импрессивный (совокупность представлений о эмоциональных состояниях), экспрессивный (поведенческие репрезентации) (О.Изотова, О.Никифорова)[ REF _Ref473477666 \r \h 19], когнитивный, что объясняет взаимосвязь эмоций с восприятием, мышлением, памятью (Н.Белкина, Д.Люсин) [4], перцептивный, то есть восприятие эмоций (А.Щетинина, В.Лабунская), вербальный (О .Гордеева). В частности, рефлексивный компонент на сегодняшний день остается мало разработанным.Эмоция как психическое явление традиционно включает в свою структуру предмет эмоции есть ее причину и отношение (А.Тхостов, И.Колимба) [14].Однако этот подход, по критической оценке О.Бергфельд, А.Вакуровой[ REF _Ref473477742 \r \h 4], отличается некоторой механистичностью, поскольку в нем игнорируется переживания как неотъемлемый компонент эмоции и составляющей психической реальности, объектом которого может выступать любой предмет внешней реальности, который «объективно» вызывает то или иное «отношение», и к которому, по сути, и сводится многомерный феномен эмоции.Существует и другой взгляд на структуру эмоции, предложенный Е.Ильиным, который дифференцирует переживания и выделяет компонентами эмоционального реагирования импрессивный, физиологический и экспрессивный компонент [ REF _Ref473477760 \r \h 20]. Чтобы узнать глубже качественное своеобразие эмоциональных явлений, О.Бергфельд, А.Вакурова внесли некоторые изменения в эти представления. Они выделяют новую психологическую структуру эмоции, которая состоит из четырех компонентов:1) эмоциогенной ситуации как совокупности субъективно воспринимаемых и интерпретируемых внешних или внутренних условий, что является причиной возникновения эмоции;2) импрессивного компонента как субъективного переживания эмоции,3) экспрессивного компонента как совокупности эмоциональных проявлений (поведенческих и физиологических),4) перцептивного компонента как восприятие трех вышеназванных компонентов [ REF _Ref473477742 \r \h 4].Таким образом, согласно описанной выше психологической структурой эмоций, познание эмоций другого человека осуществляется, с одной стороны, непосредственно на основе наблюдения за эмоциональными проявлениями, с другой опосредованно через знание причин возникновения эмоции, личностные характеристики человека, чьи эмоции воспринимаются, предположение о его субъективном переживании, через опору на собственный опыт переживаний или представление о содержании эмоциональной сферы другого человека.Итак, теоретический анализ психологических источников свидетельствует, что эмоциональная сфера является сложной системой, которая включает в себя следующие компоненты: импрессивный (субъективное переживание, которое дано субъекту непосредственно), экспрессивный (совокупность эмоциональных проявлений: поведенческих и физиологических), рефлексивный (осознание переживания, его экспрессивных проявлений).Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития описывались в связи с изучением их общих клинико-психологических особенностей. Было определено, что нарушение эмоциональной сферы связаны с наличием нейродинамических и энцефалопатических расстройств, тормозят темп развития познавательной деятельности. Учеными выделены и описано варианты задержки психического развития, специфические симптомы эмоционального недоразвития в этих вариантах, влияние эмоционально-волевой недостаточности на развитие познавательной деятельности (М.Певзнер, Г.Сухарева, Т.Власова, В.Лубовский, К.Лебединская, В.Лебединский, У.Ковалев). Специально исследовалось понимание детьми с ЗПР эмоционального состояния других людей (Т.Стернина), особенности формирования позитивного отношения детей дошкольного возраста к близким и сверстникам (О.Васильева), развитие механизмов эмоциональной выразительности (И.Воропаева). Однако рассмотрение эмоциональной сферы детей ЗПР через призму оценки состояния развития ее структурных компонентов предметом изучения в специальной психологии не был.Это дает нам основания предполагать, что именно рассмотренные выше компоненты эмоционального развития детей с ЗПР будут нарушены и составляют основу особенностей их эмоциональной сферы. Поэтому, важной стоит задача изучения особенностей структуры эмоций у детей дошкольного возраста с ЗПР, а также разработка направлений коррекции недостатков эмоционального развития этой категории детей.1.4. Роль эмоциональных состояний в речевых нарушениях у детей старшего дошкольного возраста с ЗПРОбщение, являясь одним из важнейших факторов психического развития человека, - одно из самых значимых в жизни умений. Под общением понимается сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [ REF _Ref473477827 \r \h 7].Вначале было не слово, а мысль, побуждение или образ. Но, для того, чтобы сделать их понятными, нужно было облечь их в слова. Для человека понятие или явление в полном смысле начинает существовать тогда, когда оно названо. Наиболее универсальное средство человеческого общения - язык. Язык -это основная система, при помощи которой мы кодируем информацию и основной инструмент. При помощи слов мы делаем понятным не только смысл явлений, событий и мыслей, но также выражаем свое эмоциональное состояние.Эмоции человека и механизмы их лингвистического обеспечения всегда были предметом научных изысканий. Целый ряд наук изучают этот психологический феномен: психология, физиология, социология, философия, этика, медицина, биохимия, лингвистика, литературоведение. Обилие и неупорядоченность терминологии в работах по проблеме эмоций объясняется многообразием позиций и подходов к данной проблеме. Как только не обозначают эту способность человека переживать, испытывать эмоции: психическая реальность, психическое состояние, внутреннее состояние, эмоциональная деятельность.Эмоциональные явления и процессы отражения и познания взаимообусловлены: не только эмоции детерминируют другие психические процессы, но и деятельность человека, его познавательная активность во многом определяет возникновение и течение эмоций. Эмоции за счет своего экспрессивного компонента принимают участие во всех сферах деятельности человека, оказывают влияние на развитие психических процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и т. д. ), играют важную роль в установлении контакта с людьми, в процессе вербального и невербального общения. Выготский Л. С. подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи [ REF _Ref473477626 \r \h 8].Важнейшей формой выражения эмоций является речь. Это могут быть и короткие восклицания, и содержательное развернутое высказывание - устное или письменное. Словесное выражение эмоций может выступать в различной форме. Прежде всего, оно проявляется в эмоциональной окраске слов, таком их подборе, который обеспечивает их сильное воздействие на других. Вербальное выражение эмоций может представлять собой описание эмоций как таковых, обозначение их соответствующими терминами-понятиями.Не менее действенной является интонационная окраска речи и ее содержательная сторона. Эмоциональные контакты между людьми, их личностное общение обеспечивается не только при помощи речи, но и прежде всего использование несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Однако преобладание у человека вербального выражения эмоций связано, как считают психологи, с особым значением членораздельного языка как средства знаковой репрезентации мира.Говоря о предпосылках и условиях развития языка эмоций, необходимо отметить роль адекватного развития в появлении способности к вербализации собственных переживаний. Так, известны многочисленные данные о том, что полученный в детстве неадекватный эмоциональный опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой) отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушениям взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к аффективной жизни.В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривалась деятельность общения ребенка. Так, Лисина М. И. изучала зависимость развития способности ребенка использовать в своей речи слова, служащие для вербализации эмоций, от уровня общения и его формы. Было обнаружено максимальное развитие этой способности у дошкольников со внеситуативно-личной формой общения, чуть меньшее - у детей с внеситуативно-познавательной формой, полное отсутствие употребления данных слов - при ситуативно-деловой форме [ REF _Ref473477858 \r \h 33].B качестве условия развития языка эмоций, безусловно, можно рассматривать и адекватное возрасту речевое развитие ребенка.Вопросы появления, выражения, понимания и развития эмоций исследовались в работах Ч. Дарвина, Е. И. Изотовой, Е. В. Никифоровой, В. М. Минаевой и других. Романов Д. А. отмечает, что эмоции как феномен психики, представляют собой то, что испытывает, переживает человек; они независимы от языка и могут не выражаться языковыми средствами: их изучает психология, физиология, медицина и т. д. Однако существует другой феномен - «эмоции в языке» как одна из сторон психического феномена эмоций. Эмоции в языке - это совокупность всех потенциально возможных форм и способов языковой и около языковой репрезентации эмоций [ REF _Ref473477666 \r \h 19].Понятие «язык эмоций» может быть рассмотрено в нескольких аспектах. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного компонента в значении слова (Б. И. Додонов, К. Изард, Д. Г. Трунов). Повышенный интерес к эмоциональной сфере человека со стороны языковедов вполне оправдан: поскольку эта сфера пронизывает все стороны человеческого существования, она должна оставлять свой след и в языке.Психолингвистический аспект данной проблемы заключается в трудности разграничения и переплетении понятий «эмотивность», «эмоциональность», «экспрессивность», «оценочность» (Н. Д. Арутюнова, Л. Г. Бабенко).В психофизиологии человека исследователи (А. Н. Леонтьев, Ч. Дарвин), отвечая на вопрос о том, какую роль играют эмоции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем элементам:1.Разбираться в других людях и верно оценивать их психологию.2.Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние.3. Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова обобщили представления отечественных и зарубежных исследователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций. Так, например, огорчение, плач появляются в 0-3 мес., гнев - 3 мес., отвращение, страх, удовольствие - 4-5 мес., влечение к взрослым, ревность -7 мес., влечение к детям - 1 г.-1 г 2 мес., радость, обида - 1 г 6 мес., смущение, стыд, вина - 1 г 8 мес., удивление, отзывчивость к сверстнику - 2 года, сомнение, любознательность - 3 года, дружба - 4, 5-5 лет [ REF _Ref473477666 \r \h 19].Практическое понимание эмоций у детей развивается рано. Даже трехмесячные младенцы способны дифференцировать различные выражения эмоций. На первом году жизни младенцы понимают, что эмоции проявляемые родителями могут содержать полезную информацию[ REF _Ref470721931 \r \h 23].Уже в первые часы после рождения у ребенка проявляются базисные (наследственные) эмоции обиды и гнева, к концу второго месяца - радости и страха, к концу первого года - удивления и возмущения. Считается, что этого достаточно для формирования в дальнейшем развитой эмоциональной системы. Страх, радость, недовольство, гнев, агрессия - это тот достаточный набор простых эмоций, которые позволяют животным выживать в сложных жизненных условиях, а человеку строить свои взаимоотношения на первых этапах жизни. Новые эмоции развиваются за счет индивидуального переноса оценочной функции эмоции на новые жизненные ситуации. Именно общество диктует человеку нормы поведения и требует скрывать свои страхи, радости и т. д. таким образом, эмоция социализируется.В раннем детстве, в дошкольный и младший школьный период ребенок учится описывать свои эмоции. Это происходит таким же образом, как приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство.По данным зарубежных исследований (И. Брезертон, Д. Бигли, Д. Ридж-вей), начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, приходится на возраст около 18-20 мес. с последующим быстрым ростом их числа в течение третьего года жизни. Также обнаружено, что между 13 и 36 мес. дети начинают называть эмоции других людей так же хорошо, как и собственные. Кроме того, они обсуждают эмоции, уже пережитые в прошлом и возможные в будущем, а также причины и последствия этих эмоциональных состояний.В последующие возрастные периоды отмечается тенденция к увеличению (обогащению) словаря обозначений эмоций. При этом наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами. В этом возрасте выраженная способность подробно описывать эмоциональные переживания связана с возрастанием вербальных возможностей ребенка.Объем и последовательность овладения языком эмоций зависит от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, средового влияния. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка рассматривается как переход от элементарных эмоциональных реакций на уровень высших психических функций в связи с опосредованием эмоционального процесса интеллектуальными операциями и речью. В младенчестве начинается постепенная дифференциация эмоций на основе первичного состояния общего возбуждения. Средством обогащения эмоциональной жизни младенца является социальное окружение, поскольку отношения детей этого возраста всегда опосредованы, преломлены через отношения к другому человеку, дети нуждаются в постоянном общении со взрослым. На этапе раннего детства развитие содержания эмоциональной сферы связано с расширением сферы практической деятельности ребенка, а также области межличностного общения. На протяжении дошкольного детства у ребенка складываются эталоны восприятия эмоциональных состояний людей, происходит обобщение опыта эмоциональных переживаний в особые аффективные комплексы, развивается социальный характер эмоций. Основным новообразованием, которое появляется после прохождения детьми кризиса семилетнего возраста, является возникновение у них в младшем школьном возрасте феномена "обобщения переживания" и "интеллектуализации аффекта". В младшем школьном возрасте на первый план выходит развитие у детей интеллекта, что связано с началом учебной деятельности детей. Интеллектуальные операции начинают включаться и в эмоциональный процесс, и это приводит к интенсивному развитию у детей этого возраста речемысли-тельного опосредования эмоциональных процессов. У младших школьников нарастает организованность в эмоциональном поведении, а также начинают складываться основы осмысленной ориентировки во внутренних переживаниях людей, что выражается в развитии понимания младшими школьниками эмоциональных состояний других людей [ REF _Ref473477652 \r \h 16].По своему значению речь является не только средством общения, но средством мышления, носителем сознания, памяти, средством управления поведения других людей и регуляцией собственного поведения человека. Являясь особым феноменом психики, речь в то же время неотрывна от других высших психических функций и тесно переплетается с эмоциями, личностью человека в целом. Однако психологические характеристики речи будут неполными без рассмотрения понимания такого психологического состояния, как эмоции и их влияние на речевое развитие.Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т. Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов:Отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи, преимущественно интонационно.Выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т. е. экспрессия.Описание своих и чужих эмоций.Оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний.Автор указывает, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека. Описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий его так или иначе оценивает и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо - хорошо, добрый - злой, радуется - сердится и т. д.Сложность структуры значений эмоций (количество параметров и их взаимообусловленность) определяется возрастными особенностями. Для каждого эмоционального переживания в определенном возрасте существует свой набор параметров, т. е. его вербальных характеристик.Итак, на протяжении детства развитие языка, представление о самом себе и социальных отношениях подготавливает почву для эмоциональной коммуникации, которая постепенно приобретает сходство с коммуникацией взрослых.

Список литературы

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 125 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Анохин, П. К. Эмоции [Текст] / П.К.Анохин // Психология эмоций. — М.: Просвещение, 1993. ‒ 209 с.
4. Бергфельд А.Ю., Вакурова А.Н. Психологическая структура эмоции в контексте проблемы восприятия эмоций / А.Ю.Бергфельд, А.Н.Вакурова // Психология XXI века. Тезисы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б.Чеснокова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. – С 200-205.
5. Бреслав Г.М Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. - М: Педагогика, 1990 - 144 с.
6. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин // Вопросы психологии. 2000. – № 5. – С.38–47.
7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. – М.:Издательство МГУ, 1976. – 143 с.
8. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С.Выготский // Собр. соч. – М.: Педагогика, 1984. ‒ Т. 4. ‒ С. 90-318.
9. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Собр. соч.: В 6 т. Т. 3/Л. С. Выготский - М., 1983
10. Григорьева, А.И., Дьячкова, Т.В., Брызжева Н.В. Особенности организации воспитательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/Тула: ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО», 2014.-100 с.
11. Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 1997. Т. 1. С. 109 - 156.
12. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций[Текст]/Т.А. Данилина. - М.: Айрис-пресс, 2007. – 148с
13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984. – 256 с.
14. Дилео,Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация[Текст] -М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2001.- 272 с.
15. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М., 2003.
16. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А.В.Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
17. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие [Текст]/О.В. Защиринская, СПб.: Речь, 2007. –168с.
18. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. – СПб.: Питер, 2012. – 464 с.
19. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с.
21. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М. : Вла-дос, 1998.
22. Киселева О. И. Развитие коммуникативного потенциала личности как основа позитивной социализации ребенка в условиях непрерывного образования (к обоснованию педагогического эксперимента) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2003. Вып. 2. С. 39-47.
23. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
24. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика) – 230 с.
25. Кравцова, Е.Е. Учите детей общаться / Е.Е. Кравцова, Т. Пуртова // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 10. - С. 89-93.
26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми; под ред. М. И. Лисиной. - М., 1985.
27. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т.Н.Павлий // Дефектология. – 2000. – № 4.– С. 36-42.
28. Попова, С. С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития // Молодой ученый. — 2011. — №1.
29. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Хрестоматия[Текст]/ред. В. Б. Никишина. – М.: Владос, 2004. – 128 с.
30. Романов, Д. А. Языковая репрезентация эмоций: уровни, функционирование и системы исследований (на материале русского языка). Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. филол. наук Д. А. Романов. - Белгород, 2004.
31. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. - М., 2001.
32. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст]/ под ред. Т.Г. Неретиной. – М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004, – 240 с.
33. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений / А.Ш.Тхостов, И.Г.Колымба // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. –1999.‒ № 2.‒ С.3-14.
34. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород: НГПУ, 1994.
35. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М. : Педагогика, 1990.
36. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
37. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников Творческий Центр. Сфера. Москва 2008г.
38. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: Сфера, 2010.
39. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: Владос, 2010.
40. Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика : учеб.-метод. пособие для студ. педагогич. факультетов. - Николаев, 2004.
41. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР // Дефектология, 1994, №1. – с. 15
42. Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. М.: Академия, 2013.


Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0069
© Рефератбанк, 2002 - 2024