Вход

Познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 385794
Дата создания 2017
Страниц 29
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 24 июня в 14:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что у младших школьников развлекательный интерес в медийном пространстве преобладает над познавательным, подтвердилась.
Важность гендерной компетенции будущего учителя также обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации школе и оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, культуре их взаимоотношений, гендерной специфике профессиональной деятельности. Гендерный подход при правильной ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА В МЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ 5
1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.2 ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ 6
1.3 ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ЖИЗНИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 15
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 22
2.1 ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ 22
2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30


Введение

Развитие познавательных интересов младших школьников в условиях современной действительности происходит под воздействием информационных и коммуникативных технологий. Дети рано приобщаются к взаимодействию с телефонами, смартфонами, планшетами, компьютерами и другими образцами современной техники.
Познавательный интерес ребенка младшего школьного возраста в пространстве интернета не всегда связан с учебной деятельностью. Дети используют информационные и коммуникативные технологии для общения, для игры, для развлечения.
Успешное использование информационных и коммуникативных технологий может быть определено как цифровая компетентность, представляющая собой способность и готовность индивида уверено, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять информационные и коммуникативные техно логии для решения задач в различных сферах жизнедеятельности
Цель курсового исследования – изучить познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве.
Объект курсового исследования – познавательное развитие.
Предмет курсового исследования – познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что: у младших школьников развлекательный интерес в медийном пространстве преобладает над познавательным.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к теме исследования
2. Выбрать параметры и исследовательские приемы
3. Выявить особенности умственной деятельности у девочек и мальчиков младшего школьного возраста.
В исследовании нашли применение методы:
1. Теоретический анализ результатов исследования
2. Эмпирические: диагностическое тестирование:
• Тест оценки цифровой компетентности школьников (вариант адаптирован для младших школьников)


1. Для математического анализа данных использовалась программа STATISTICA 6.0 for Wind.

Фрагмент работы для ознакомления

314]. Таким образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как связь (ассоциации) идей. Вюрцбургская школаПредставители Вюрцбургской школы, наряду с А. Бине во Франции, положили начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули теорию, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия.В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой умственный процесс сводился к простой ассоциации субъективных явлений, Вюрцбургская школа, опираясь на согласно Ф. Брентано и Э. Гуссерлю понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в умственном процессе.Представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задания в умственном процессе.За время своего существования Вюрцбургская школа совершила значительную эволюцию. Начав с утверждений про безОбразный характер мышления (О. Кюльпе, Х.Дж. Уатт, К. Бюлер в своих ранних трудах), представители Вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в своих поздних трудах, О. Зельц) потом выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализирована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной ощутимой основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная революция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Поначалу (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось извне, будучи уже готовым, независимым от нее. Позже мышление и образование понятий (Н. Ах) было преобразовано в результате введения формально растолкованного речевого знака в решение задания. Эта последняя позиция, которая превращает бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по сути лишь обратной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь [15, c. 315-316].В отечественной психологической науке, основанной на изучении действенной природы психики человека, изучение познавательной сферы получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Из-за введения в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая, связь, которая существует между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность задавать и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать, как пожизненное формирование способности решения разнообразных заданий и целесообразного превращения действительности, предоставленного для того, чтоб открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее сторон.Психологи, принадлежащие к данному направлению (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), рассматривают мышление как опосредствованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью.А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производной от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне речи, вне накопленных человечеством знаний и и выработанных им способов умственной деятельности: логических, математических и других действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев речью, понятиями, логикой. А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, по которой между структурами внешней (составляющей поведения) и внутренней (составляющей мышления) деятельностью существуют аналогии [10]. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально такое же построение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав умственной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, умственные операции и действия. Таким образом, мышление как высший психологический процесс формируется в процессе деятельности.П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Она базируется на том, что психическая деятельность является результатом перенесения внешних материальных действий в план отображения – в план восприятия, представлений и понятий, т.е. во внутреннюю структуру психической деятельности [6]. П.Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности с построением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенесение внешнего действия внутрь происходит в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне внутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:- формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;- выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;- выполнение действия без упора на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи (речевое выполнение предметного действия» (Гальперин П.Я.));- перенесение громкоречевого действия во внутренний план; обсуждение действия вполне «про себя»;- выполнение действия в плане внутреннего разговора с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.Эта концепция получила широкую популярность и нашла применение в обучении умственным действиям.Деятельная теория мышления способствовала решению множества практических заданий, связанных с обучением и развитием детей. На ее основе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В. Давыдова.Следовательно, теории, объясняющие процесс мышления, можно сгруппировать по двум видам: теории, исходящие из гипотезы о наличии у человека естественных (природных, врожденных) интеллектуальных способностей, которые не меняются под влиянием жизненного опыта, и теории, в основу которых заложено представление о том, что человеческие способности в основном формируются и развиваются на протяжении всей жизни.Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Безоговорочным на данный момент является то, что мышление – это один из познавательных психических процессов, который оказывает существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.1.3 Пространство для жизни как психологическая категорияПрименение категории пространство для жизни, или «жизненное пространство», в социально-психологических и междисциплинарных исследованиях, ее конкретизация в определенных и достаточно разнообразных контекстах, формирование ее ценностной и смысловой основы может свидетельствовать о общем росте интереса ученых к данному феномену жизни современного человека. Но важно отметить, что здесь много еще достаточно не изученного, сложного и обусловленного многогранной реальностью, и вследствие чего обрисовывается определенная необходимость продолжения углубленного изучения жизненного пространства человека. Процесс успешного самоосуществления человека и его самоопределения (в границах, как жизненного пространства, так и пространства в целом социума) могут завесить от того, как продуктивно он может преодолеть возникающие на его пути препятствия, которые могут быть созданы как «открытым» характером его жизни, так и общим процессом его же деятельности. Процесс понимания здесь может быть рассмотрен как определенного рода акт поиска и выявления все новых возможностей, ко в которые раскрываются в социокультурном бытии индивида в целях реализации человеком самого себя и обретения собственной сущности. Сама проблема исследования «жизненного пространства» выступает как сравнительно новая и малоизученная. Большое влияние на определение данной категории оказывает психология, ибо понятие жизненного пространства выступает непосредственным объектом для ее изучения. Изначально термин «жизненное пространство» был принят такими ученым в тридцатые годы 20 века, как К. Хаусхофер, и появлением он обязан проблемам геополитического характера. В аспектах геополитики элементом формирования жизненного пространства и основной формой жизни народа выступает государство [5]. Многие характеристики жизненного пространства как правило не были широко освещены, к примеру соотношение категорий «жизненный силы» и «жизненное пространство», применение понимания в качестве формы конструирования жизненного пространства человека, как погружения в мир человеческой повседневности и ряд других, что обуславливает возможность получения принципиально новых результатов при исследовании феномена жизненного пространства. Категория «пространство», а точнее «социальное пространство» достаточно давно существует в науке. Крайне популярным данное понятие стало в течении последних десятилетий, ибо экологический кризис, демографические проблемы, выход человека за пределы планеты, ускорение ритма жизни под натиском бурных социально-политических и антропных процессов сформировали проблему пространства, и прежде всего конкретно социального пространства, как весьма актуальный феномен [8]. В методологии современного научного знания по проблемам пространства прорабатываются два ключевых, но достаточно различных, образа социального знания, теоретические предпосылки которого восходят к исторически различным стилям мышления человека. В психологическую отрасль науки понятие жизненного пространства впервые включил видный социальный психолог Курт Левин с целью показать, что основной средой обитания личности выступает не физическая реальность и не социальная сфера, а лишь те их определенные фрагменты, отражающиеся в сознании человека и на которых может быть основано его поведение. Он предложил понимание человека и его среды как одну часть взаимозависимых факторов, а общность данных факторов получила название «жизненного пространства». Согласно мнению К. Левина, данное понятие подчиняется определённым психологическим законам, которые значительно отличаются от физических. К примеру, расстояние от дома до школы для школьника не равно расстоянию от школы до дома, так как дом как правило притягивает его определенным образом, а школа наоборот отталкивает. «Жизненное пространство» личности может быть определено не столько определенными материальными благами, которыми человек владеет, а сколько общими знаниями о мире, и определенного рода возможностью оказывать влияние на процессы, происходящие там. Курт Левин одним из первых поставил перед психологами важный вопрос о том, с какой собственно средой в итоге взаимодействует тот или иной человек. Некоторые ученые старательно доказывали, что восприятие мира «едино для всех», и есть «некая истина в последней инстанции», к которой в основном тяготеет наше знание. Но наука на современном этапе как правило исходит из признания множественности вариантов отражения действительности вокруг индивида, все из которых имеют право на существование и исследование [10]. К. Левин показывал жизненное пространство в виде определенного овала, центр которого занимает круг, обозначающий внутренний мир определенной личности. У жизненного пространства есть два основных ограничителя-границы: внешняя от реального физического и социального больших миров, и внутренняя, отделяющая внутренний мир от ее психологической среды в рамках жизненного пространства. Сферой для внутреннего пространства может служить сенсомоторная область, выступающая так же определенного рода фильтром между внутренней и внешней средой [10]. По мнению К. Левина имеет место быть достаточно плотная связь между интеллектом и общим уровнем структурированности жизненного пространства человека. Максимально активно структурирование как правило происходит в возрасте детском и подростковом, ибо в данный период накопляется достаточно стремительно знаний о мире и себе у человека [10]. Области жизни, о которых человек более всего осведомлен, К. Левин обозначил как пространство свободного движения. Примером может выступать профессиональные знания. Любой хороший специалист скорее всего может чувствовать себя свободно в своей области, но, попадая в другую профессиональную среду, скорее всего будет ощущать себя новичко. Под влиянием эмоционального напряжения, утраты безопасности, тяжелой болезни, старения может возникать регрессия жизненного пространства, которая проявляется в сокращении временной перспективы, снижении дифференциации отдельных областей и дезинтеграции. Эта регрессия может быть временной или необратимой. Для более тщательного анализа К. Левин ввел понятие «психологического поля», которое понимается как определенного рода срез жизненного пространства, который может быть рассмотрен в определенный момент. Человек, который оказывается в конкретной жизненной ситуации, может взаимодействовать с небольшим количеством людей и предметов, и выступает в определенной роли, но при этом у него есть значительный опыт, который полностью задействован в его жизненном пространстве. Поэтому абсолютно любая его реакция в рамках поведения как правило может нести в себе определенный заряд данного опыта, и целостно может быть понята лишь как определенного рода следствие данного опыта, и как определенный шаг в реализации планов на будущее. Ученый Д. Келли значительно расширил представления К. Левина касательно индивидуального характера образа мира и жизненного пространства человека, проработав теорию личностных конструктов. Данная теория спроектирована на методологии конструктивного альтернативизма, в рамках которого каждый определённый человек понимает мир по-своему, через фиксированную сетку личной системы координат. Точными единицами этой системы выступают определенные личностные конструкты, под которыми понимаются выборочные критерии, по которым индивид может сравнивать и оценивать объекты в окружении себя. К. Левин базовыми аспектами жизненного пространства индивида определял «степень его структурированности и интегрированности, широту временной перспективы, а также степень проницаемости его границ». Так же важно рассмотреть, какие аспекты жизненного пространства изучают современные авторы. Можно выделить три основных параметра субъективного пространства [1]: объем или протяженность пространства, определяемые тем, что конкретно запечатлевается и актуализируется в сознании человека из объективного пространства вокруг; степень связи наполнения смыслами данного субъективного пространства мира с настоящим, прошлым и будущим; зависимость содержательного богатства субъективного пространства мира от степени сформированности конкретной личности. В качестве факторов, определяющих эти характеристики, автор называет возраст человека, его природно-социальное окружение, профессию, образ жизни, образованность и личностные особенности. Следует отметить следующее - жизненное пространство человека как правило может меняться в ходе жизненного пути и как правило обладает определенными характеристиками, изменяющихся под влиянием как средовых, так и внутриличностных воздействий. К ним могут быть отнесены:1. понятие широты жизненного пространства, которая может быть определена согласно количеству тех областей окружающего реального мира, которые человек может считать относящимися к собственной жизни, нашедших определенное отражение в его собственной картине мира. 2. уровень дифференцированности отдельных её частей. Данную характеристику лучше всего анализировать в двух аспектах: а) как внутриличностную разделенность и б) дифференцированность областей внешнего порядка жизненного пространства. К.

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психологическое общение /А.А. Бодалев. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 2006. – 278 с.
2. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов./ – М.: Просвещение, 2005. – 325 с.
3. Абрамова А. Г. Доклад. Проблемы переходного этапа развития, 2008.
4. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебник для студентов педвузов. / Под ред. В.А. Сластенина. – 2 изд., доп. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 235 с.
5. Балина Т.Н. Установки девиантных подростков на соблюдение социальных норм. Феноменология и профилактика девиантного поведения: Материалы IV Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, 28 - 29 октября 2010 г.: В 2 т. Т. 2. Краснодар: Краснодарский университет России 2010, С. 34.
6. Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб., 2008
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
8. Берн Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения. – Спб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 318 с.
9. Воронина О. А., Клименкова Т. А. Гендер и культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект) : сб. ст. / РАН, Институт социально-экономических проблем народонаселения; отв. ред. З. А. Хоткина. – М., 1992. – С. 10–20.
10. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов и колледжей. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 440 с.
11. Городнова Н. Роль семьи в гендерной социализации подростков // Гендерные разночтения : мат-лы IV межвузов. конф. молодых исследователей «Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное». – СПб. : Алетейя, 2005. – С. 310–314.
12. Давыдова А.В. Формы и методы социализации подростков, склонных к девиантному поведению в современном обществе. – «Общество и право», 2011, № 2
13. Клецина И.С. Практикум по гендерной психологии. – СПб., 2003.
14. Кон И.С. Мужская роль и гендерный порядок // Вестник общественного мнения. 2008. № 2
15. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Этнографические обозрения. 2010. № 6.
16. Ломова Т. Е Стереотипы в гендерных установках современной российской молодежи. Автореферат диссертации. – Владивосток, 2004.
17. Малышева Н. Г. Гендерные стереотипы в молодежных средствах массовой коммуникации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – М., 2008.
18. Мацумото Д. Психология и культура. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
19. Надолинская Л. Н. Влияние гендерних стереотипов на воспитание и образование // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 30-35.
20. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. – Курган. – 2006. – 210 с.
21. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 2005
22. Чекалина А. А. Гендерная психология : учеб. пособие. – М. : Ось-89, 2006. – 256 с.
23. Чодороу Н. Воспроизводство материнства: психоанализ и социология пола // Антология гендерной теории. - Мн. : Пропилеи. - 2000. - С. 29-76.
24. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – СПб. : Питер, 2003. – 976 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00569
© Рефератбанк, 2002 - 2024