Познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что у младших школьников развлекательный интерес в медийном пространстве преобладает над познавательным, подтвердилась.
Важность гендерной компетенции будущего учителя также обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации школе и оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, культуре их взаимоотношений, гендерной специфике профессиональной деятельности. Гендерный подход при правильной ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА В МЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ 5
1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.2 ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ 6
1.3 ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ЖИЗНИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 15
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 22
2.1 ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ 22
2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

Развитие познавательных интересов младших школьников в условиях современной действительности происходит под воздействием информационных и коммуникативных технологий. Дети рано приобщаются к взаимодействию с телефонами, смартфонами, планшетами, компьютерами и другими образцами современной техники.
Познавательный интерес ребенка младшего школьного возраста в пространстве интернета не всегда связан с учебной деятельностью. Дети используют информационные и коммуникативные технологии для общения, для игры, для развлечения.
Успешное использование информационных и коммуникативных технологий может быть определено как цифровая компетентность, представляющая собой способность и готовность индивида уверено, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять информационные и коммуникативные техно логии для решения задач в различных сферах жизнедеятельности
Цель курсового исследования – изучить познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве.
Объект курсового исследования – познавательное развитие.
Предмет курсового исследования – познавательные интересы учащихся 3 класса в медийном пространстве.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что: у младших школьников развлекательный интерес в медийном пространстве преобладает над познавательным.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к теме исследования
2. Выбрать параметры и исследовательские приемы
3. Выявить особенности умственной деятельности у девочек и мальчиков младшего школьного возраста.
В исследовании нашли применение методы:
1. Теоретический анализ результатов исследования
2. Эмпирические: диагностическое тестирование:
• Тест оценки цифровой компетентности школьников (вариант адаптирован для младших школьников)


1. Для математического анализа данных использовалась программа STATISTICA 6.0 for Wind.

314]. Таким образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как связь (ассоциации) идей. Вюрцбургская школаПредставители Вюрцбургской школы, наряду с А. Бине во Франции, положили начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули теорию, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия.В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой умственный процесс сводился к простой ассоциации субъективных явлений, Вюрцбургская школа, опираясь на согласно Ф. Брентано и Э. Гуссерлю понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в умственном процессе.Представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задания в умственном процессе.За время своего существования Вюрцбургская школа совершила значительную эволюцию. Начав с утверждений про безОбразный характер мышления (О. Кюльпе, Х.Дж. Уатт, К. Бюлер в своих ранних трудах), представители Вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в своих поздних трудах, О. Зельц) потом выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализирована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной ощутимой основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная революция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Поначалу (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось извне, будучи уже готовым, независимым от нее. Позже мышление и образование понятий (Н. Ах) было преобразовано в результате введения формально растолкованного речевого знака в решение задания. Эта последняя позиция, которая превращает бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по сути лишь обратной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь [15, c. 315-316].В отечественной психологической науке, основанной на изучении действенной природы психики человека, изучение познавательной сферы получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Из-за введения в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая, связь, которая существует между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность задавать и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать, как пожизненное формирование способности решения разнообразных заданий и целесообразного превращения действительности, предоставленного для того, чтоб открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее сторон.Психологи, принадлежащие к данному направлению (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), рассматривают мышление как опосредствованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью.А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производной от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне речи, вне накопленных человечеством знаний и и выработанных им способов умственной деятельности: логических, математических и других действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев речью, понятиями, логикой. А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, по которой между структурами внешней (составляющей поведения) и внутренней (составляющей мышления) деятельностью существуют аналогии [10]. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально такое же построение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав умственной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, умственные операции и действия. Таким образом, мышление как высший психологический процесс формируется в процессе деятельности.П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Она базируется на том, что психическая деятельность является результатом перенесения внешних материальных действий в план отображения – в план восприятия, представлений и понятий, т.е. во внутреннюю структуру психической деятельности [6]. П.Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности с построением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенесение внешнего действия внутрь происходит в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне внутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:- формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;- выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;- выполнение действия без упора на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи (речевое выполнение предметного действия» (Гальперин П.Я.));- перенесение громкоречевого действия во внутренний план; обсуждение действия вполне «про себя»;- выполнение действия в плане внутреннего разговора с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.Эта концепция получила широкую популярность и нашла применение в обучении умственным действиям.Деятельная теория мышления способствовала решению множества практических заданий, связанных с обучением и развитием детей. На ее основе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В. Давыдова.Следовательно, теории, объясняющие процесс мышления, можно сгруппировать по двум видам: теории, исходящие из гипотезы о наличии у человека естественных (природных, врожденных) интеллектуальных способностей, которые не меняются под влиянием жизненного опыта, и теории, в основу которых заложено представление о том, что человеческие способности в основном формируются и развиваются на протяжении всей жизни.Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Безоговорочным на данный момент является то, что мышление – это один из познавательных психических процессов, который оказывает существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.1.3 Пространство для жизни как психологическая категорияПрименение категории пространство для жизни, или «жизненное пространство», в социально-психологических и междисциплинарных исследованиях, ее конкретизация в определенных и достаточно разнообразных контекстах, формирование ее ценностной и смысловой основы может свидетельствовать о общем росте интереса ученых к данному феномену жизни современного человека. Но важно отметить, что здесь много еще достаточно не изученного, сложного и обусловленного многогранной реальностью, и вследствие чего обрисовывается определенная необходимость продолжения углубленного изучения жизненного пространства человека. Процесс успешного самоосуществления человека и его самоопределения (в границах, как жизненного пространства, так и пространства в целом социума) могут завесить от того, как продуктивно он может преодолеть возникающие на его пути препятствия, которые могут быть созданы как «открытым» характером его жизни, так и общим процессом его же деятельности. Процесс понимания здесь может быть рассмотрен как определенного рода акт поиска и выявления все новых возможностей, ко в которые раскрываются в социокультурном бытии индивида в целях реализации человеком самого себя и обретения собственной сущности. Сама проблема исследования «жизненного пространства» выступает как сравнительно новая и малоизученная. Большое влияние на определение данной категории оказывает психология, ибо понятие жизненного пространства выступает непосредственным объектом для ее изучения. Изначально термин «жизненное пространство» был принят такими ученым в тридцатые годы 20 века, как К. Хаусхофер, и появлением он обязан проблемам геополитического характера. В аспектах геополитики элементом формирования жизненного пространства и основной формой жизни народа выступает государство [5]. Многие характеристики жизненного пространства как правило не были широко освещены, к примеру соотношение категорий «жизненный силы» и «жизненное пространство», применение понимания в качестве формы конструирования жизненного пространства человека, как погружения в мир человеческой повседневности и ряд других, что обуславливает возможность получения принципиально новых результатов при исследовании феномена жизненного пространства. Категория «пространство», а точнее «социальное пространство» достаточно давно существует в науке. Крайне популярным данное понятие стало в течении последних десятилетий, ибо экологический кризис, демографические проблемы, выход человека за пределы планеты, ускорение ритма жизни под натиском бурных социально-политических и антропных процессов сформировали проблему пространства, и прежде всего конкретно социального пространства, как весьма актуальный феномен [8]. В методологии современного научного знания по проблемам пространства прорабатываются два ключевых, но достаточно различных, образа социального знания, теоретические предпосылки которого восходят к исторически различным стилям мышления человека. В психологическую отрасль науки понятие жизненного пространства впервые включил видный социальный психолог Курт Левин с целью показать, что основной средой обитания личности выступает не физическая реальность и не социальная сфера, а лишь те их определенные фрагменты, отражающиеся в сознании человека и на которых может быть основано его поведение. Он предложил понимание человека и его среды как одну часть взаимозависимых факторов, а общность данных факторов получила название «жизненного пространства». Согласно мнению К. Левина, данное понятие подчиняется определённым психологическим законам, которые значительно отличаются от физических. К примеру, расстояние от дома до школы для школьника не равно расстоянию от школы до дома, так как дом как правило притягивает его определенным образом, а школа наоборот отталкивает. «Жизненное пространство» личности может быть определено не столько определенными материальными благами, которыми человек владеет, а сколько общими знаниями о мире, и определенного рода возможностью оказывать влияние на процессы, происходящие там. Курт Левин одним из первых поставил перед психологами важный вопрос о том, с какой собственно средой в итоге взаимодействует тот или иной человек. Некоторые ученые старательно доказывали, что восприятие мира «едино для всех», и есть «некая истина в последней инстанции», к которой в основном тяготеет наше знание. Но наука на современном этапе как правило исходит из признания множественности вариантов отражения действительности вокруг индивида, все из которых имеют право на существование и исследование [10]. К. Левин показывал жизненное пространство в виде определенного овала, центр которого занимает круг, обозначающий внутренний мир определенной личности. У жизненного пространства есть два основных ограничителя-границы: внешняя от реального физического и социального больших миров, и внутренняя, отделяющая внутренний мир от ее психологической среды в рамках жизненного пространства. Сферой для внутреннего пространства может служить сенсомоторная область, выступающая так же определенного рода фильтром между внутренней и внешней средой [10]. По мнению К. Левина имеет место быть достаточно плотная связь между интеллектом и общим уровнем структурированности жизненного пространства человека. Максимально активно структурирование как правило происходит в возрасте детском и подростковом, ибо в данный период накопляется достаточно стремительно знаний о мире и себе у человека [10]. Области жизни, о которых человек более всего осведомлен, К. Левин обозначил как пространство свободного движения. Примером может выступать профессиональные знания. Любой хороший специалист скорее всего может чувствовать себя свободно в своей области, но, попадая в другую профессиональную среду, скорее всего будет ощущать себя новичко. Под влиянием эмоционального напряжения, утраты безопасности, тяжелой болезни, старения может возникать регрессия жизненного пространства, которая проявляется в сокращении временной перспективы, снижении дифференциации отдельных областей и дезинтеграции. Эта регрессия может быть временной или необратимой. Для более тщательного анализа К. Левин ввел понятие «психологического поля», которое понимается как определенного рода срез жизненного пространства, который может быть рассмотрен в определенный момент. Человек, который оказывается в конкретной жизненной ситуации, может взаимодействовать с небольшим количеством людей и предметов, и выступает в определенной роли, но при этом у него есть значительный опыт, который полностью задействован в его жизненном пространстве. Поэтому абсолютно любая его реакция в рамках поведения как правило может нести в себе определенный заряд данного опыта, и целостно может быть понята лишь как определенного рода следствие данного опыта, и как определенный шаг в реализации планов на будущее. Ученый Д. Келли значительно расширил представления К. Левина касательно индивидуального характера образа мира и жизненного пространства человека, проработав теорию личностных конструктов. Данная теория спроектирована на методологии конструктивного альтернативизма, в рамках которого каждый определённый человек понимает мир по-своему, через фиксированную сетку личной системы координат. Точными единицами этой системы выступают определенные личностные конструкты, под которыми понимаются выборочные критерии, по которым индивид может сравнивать и оценивать объекты в окружении себя. К. Левин базовыми аспектами жизненного пространства индивида определял «степень его структурированности и интегрированности, широту временной перспективы, а также степень проницаемости его границ». Так же важно рассмотреть, какие аспекты жизненного пространства изучают современные авторы. Можно выделить три основных параметра субъективного пространства [1]: объем или протяженность пространства, определяемые тем, что конкретно запечатлевается и актуализируется в сознании человека из объективного пространства вокруг; степень связи наполнения смыслами данного субъективного пространства мира с настоящим, прошлым и будущим; зависимость содержательного богатства субъективного пространства мира от степени сформированности конкретной личности. В качестве факторов, определяющих эти характеристики, автор называет возраст человека, его природно-социальное окружение, профессию, образ жизни, образованность и личностные особенности. Следует отметить следующее - жизненное пространство человека как правило может меняться в ходе жизненного пути и как правило обладает определенными характеристиками, изменяющихся под влиянием как средовых, так и внутриличностных воздействий. К ним могут быть отнесены:1. понятие широты жизненного пространства, которая может быть определена согласно количеству тех областей окружающего реального мира, которые человек может считать относящимися к собственной жизни, нашедших определенное отражение в его собственной картине мира. 2. уровень дифференцированности отдельных её частей. Данную характеристику лучше всего анализировать в двух аспектах: а) как внутриличностную разделенность и б) дифференцированность областей внешнего порядка жизненного пространства. К.