​ Культуроведчески-ориентированные задания при аудировании и чтении иноязычных текстов

В данной работе рассмотрена выработка навыков понимания устной и письменной речи у школьников средней ступени, проработаны различные аспекты предмета исследования: эффективности культуроведчески-ориентированных заданий при выработке вышеупомянутых навыков у подростков, а конкретнее – у семиклассников.
Решены все задачи, поставленные в начале работы. А именно
1. Определена сущность аудирования и чтения как рецептивных видов речевой деятельности, во многом схожих, что позволяет говорить о единой системе упражнений для них в современной методике преподавания иностранных языков. Выявлены отличия этих видов деятельности, на которые должен ориентироваться учитель в ходе подготовки урока. В частности, необходимо учитывать, что аудирование задействует гораздо больше внутренних ресурсов учащихся и ...

Оглавление
Введение
1. Сущность аудирования и чтения как видов речевой деятельности
2. Подход к аудированию и чтению в современных методиках преподавания иностранного языка
2.1 История развития методик преподавания иностранных языков
2.2 Подход к рецептивным видам речевой деятельности в современной методике преподавания иностранных языков
3. Психологические особенности учащихся 5-9 классов средней школы
4. Анализ системы упражнений для обучения аудированию и чтению в учебнике Spotlight для 7 классов средней школы.
5. Оценка мотивации учащихся к изучению иностранного языка в зависимости от типов заданий
6. Разработка плана урока, в который органически включены культуроведчески-ориентированные упражнения на аудирование и чтение.
Заключение
Список использованной литературы:

В успешности освоения учащимся любого предмета школьной программы огромную роль играет мотивационная составляющая. Иностранный язык здесь – не только не исключение, но и один из самых ярких примеров. Владение иностранным языком на сегодняшний день представляется не только преимуществом при дальнейшем трудоустройстве. Учитывая степень развития технологий коммуникации, говорить по-английски и понимать английскую речь означает расширить границы внутренней свободы. Заводить друзей из других стран, изучать любимые предметы на зарубежных интернет-сайтах, рассказать большему числу людей о своих идеях и проектах – вот мотивы современных подростков к овладению иностранными языками.
Нужно ли говорить, что как только преподавание языка скатывается в лексико-грамматическую зубрежку и начинает фокусир оваться на переводных упражнениях, интерес учащихся, как и их успехи, падают моментально. К сожалению, мотивация – вещь непостоянная, невозможно замотивировать учеников раз и навсегда. Учитель раз за разом, готовя план урока, разрабатывает и включает мотивационную составляющую. Именно поэтому такие исследования как это, которые рассматривают самые эффективные методики преподавания и разрабатывают новые дидактические материалы на их основе, не теряют актуальности.
Целью данного исследования является изучить возможности культуроведчески-ориентированных заданий в аудировании и чтении иноязычных текстов. Для этого в работе решаются следующие задачи:
1. Выяснить сущность аудирования и чтения как видов речевой деятельности
2. Рассмотреть подходы к аудированию и чтению в современных методиках преподавания иностранного языка
3. Очертить психологические особенности учащихся 5-9 классов школы
4. Проанализировать систему упражнений по аудированию и чтению учебника для 7 классов школы (Spotlight, В.Эванс, Дж.Дули, О.Подоляко, Ю.Ваулина, М.: Просвещение)
5. Проверить, действительно ли лингвострановедческий (культуроведчески-ориентированный) подход повышает интерес учащихся и улучшает результаты выполнения упражнения
6. Составить план урока, в который органически включены культуроведчески-ориентированные упражнения на аудирование и чтение.
Объектом исследования при этом является выработка навыков понимания устной и письменной иноязычной речи у школьников средней ступени. Предмет данной работы – эффективность культуроведчески-ориентированных заданий при проработке навыков аудирования и чтения иноязычных текстов у школьников средней ступени.
В том поистине гигантском объеме материалов по методике, который доступен современному преподавателю иностранного языка, самыми ценными остаются методические рекомендации для решения конкретных задач и дидактические материалы. Чем большее количество тем охватывают материалы и практические наработки, тем проще учителю готовиться к каждому уроку и тем эффективнее становится каждый урок.
Данная работа вносит свой небольшой вклад в общую копилку качественных дидактических материалов, разработанных на базе проверенных уже поколениями учителей методик преподавания иностранных языков.

Натуральный метод дал начало методу прямому. Соотнесение слова и его значения без использования родного языка, изучение слова в контексте, изучение грамматики на основе индукции – те принципы, которые мы и сегодня встречаем в преподавании языков. Соответственно, в данной методике сохраняются как аудирование (из натурального метода), так и чтение. Особое внимание начинает уделяться постановке произношения.Большой заслугой аудиолингвальной и аудиовизуальной методик является органичное введение лингафонной техники в систему обучения. Эти методы также тщательно прорабатывали каждое занятие, с большим вниманием относились к страноведческому аспекту. Их недостаток – остановка на уровне выработки навыка, без перевода его в умение.В конце 40-х гг. эту проблему начинает разрабатывать Л.В. Щерба, наидеи которого опирается сознательно-сопоставительный метод. Этот метод использует родной язык для лучшего понимания иностранного и вплотную подходит к пониманию необходимости вводить изучение культуры в методику преподавания иностранных языков. Принцип устного опережения отдает первенство говорению и аудированию, но не исключает из процесса обучения чтение и письмо.В середине XX века параллельно в СССР и за рубежом разрабатывается коммуникативная методика. При этом зарубежные программы, основанные на коммуникативном методе, часто критикуют за поверхностность. Якобы, в них мало внимания уделяется отработке навыков. Тем не менее, как раз в оксфордских и кембриджских методиках в полной мере представлено выстраивание навыков аудирования и говорения.Отечественная разработка коммуникативной методики, начатая Е.И.Пассовым, базировалась на трех китах: психологической теории деятельности, коммуникативной лингвистики и концепции развития личности в диалоге культур. Обучение иностранному языку понимается как помощь учащемуся в овладении иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Впоследствии именно этот тезис послужил началом развитию направления лингвокультурологии. Подводя итог, следует сказать, что современное превалирование коммуникативного метода преподавания иностранного языка нельзя считать однозначным вытеснением коммуникативного метода всех тех наработок, которые возникли до него. В работе опытного преподавателя мы видим, безусловно, и отголоски прямого метода (в пояснении новых слов), и даже упражнения из учебников грамматико-переводного типа. Ведь подчас понять суть грамматического явления полностью можно лишь тогда, когда мы подбираем ему аналог в родном языке. Другое дело, что такие упражнения все же выносятся на домашнюю работу, чтобы не отнимать драгоценное время урока у коммуникации. В эффективном учебном процессе используются те методы, которые наиболее отвечают решению текущих задач учебного процесса. Однако принципы коммуникативности и лингвокультурологии должны пронизывать весь процесс обучения иностранным языкам в современной школе.2.2 Подход к рецептивным видам речевой деятельности в современной методике преподавания иностранных языковЕсли кратко сформулировать подход лингвокультурологического направления современной коммуникативной методики, то можно сказать, что язык в нем рассматривается как зеркало географии, истории народа, его быта и традиций, повседневного поведения и условий жизни.Человек не только выражает через язык информацию, эмоции, мысли, но и познает мир посредством мышления в рамках определенного культурного пространства.Может показаться, что в рамках такого подхода для заданий на аудирование и чтение могут быть выбраны только и исключительно аутентичные тексты. Однако, современная методика не может не учитывать, с одной стороны, возраст учащегося и уровень его психологического развития, а с другой стороны – последовательность формирования умений и навыков.Именно поэтому тексты для аудирования и чтения в школьных учебниках средней ступени все же являются адаптированными. Для аудирования немаловажной является скорость речи, для аудирования и чтения вместе – выбор языковых средств согласно тому, что учащиеся уже проходили.Тем не менее, каждый текст в современной методике должен быть логически привязан к ситуации общения и культурному коду. То есть, субъекты речевой ситуации чаще являются носителями языка, а роль учащегося задается как туриста, посетившего страну изучаемого языка.Что касается последовательности формирования умений и навыков аудирования и чтения, то система упражнений современных методик делится на два типа:Подготовительные (языковые) упражнения;Речевые упражнения.Поскольку целью данной работы является изучение возможностей культуроведчески-ориентированных заданий в аудировании, представляется нецелесообразным подробно рассматривать систему подготовительных упражнений. Если же подробнее остановиться на системе речевых упражнений, то помимо классификации «общее понимание – поиск информации – полное понимание», представленной в первой главе данной работы, также выделяется следующая классификация [Малыгина, 286]:Упражнения для частично управляемого обучения Упражнения для неуправляемого обученияУпражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информацииУмения, которые развиваются в ходе работы с упражнениями на аудирование и чтение, следующие: 1) удержание в оперативной памяти прослушанной информации; 2) выделение главной мысли предложения, сферхфразового единства; 3) разделение текста на смысловые части; 4) понимание смысла текста в целом [22, Щукин, с.320]Резюмируя, следует сказать, что упражнения на аудирование и чтение в современной методике должны учитывать три главных составляющих: психологические особенности возрастного развития учащихся, этапы формирования умений и навыков и необходимость включения каждого упражнения в общий социокультурный контекст. Рассмотрим подробнее психологические особенности возраста школьников средней ступени в следующей главе.Психологические особенности учащихся 5-9 классов средней школыВозраст от 10-11 до 14-15 лет – это переход от детства к взрослости. С точки зрения психологии личности он характеризуется, в первую очередь, тем, что подросток сравнивает себя с детьми и взрослыми и относит себя скорее к взрослым. При этом рождается конфликт: стремление утвердить себя в позиции взрослого при невозможности это сделать. Такие переживания приводят к тому, что подросток стремится больше общаться со сверстниками. Вследствие этого ему становятся интересны особенности общения с другими людьми, эмоций и переживаний других людей.Мотивация общения со сверстниками имеет определенную динамику: 10-11 лет – желание быть среди сверстников и что-то делать вместе, 12-13 лет – стремление занять определенное место в коллективе сверстников, 14-15 лет – желание, чтобы его личность признали ценной.Кроме этого, подросток стремится обозначить свою независимость от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.Все вышеперечисленное приводит к тому, что учебная деятельность сохраняет свою актуальность для подростка, но отходит на второй план. Здесь необходимо отметить, что стремление к познанию нового достигает пика у детей 10-11 лет, затем идет на спад.С другой стороны, такой поворот от учебной деятельности к общению со сверстниками приводит к значительному расширению кругозора и интересов ребят. Круг интересов с возрастом дифференцируется в зависимости от индивидуальных склонностей и внешних факторов, и с возрастом эти отличия становятся все более ощутимыми.К 8-9 классу ребята проявляют интерес к творчеству, к самостоятельной исследовательской деятельности; они показывают способность к анализу и обобщению данных. В этом возрасте формируется избирательный интерес к некоторым предметам.Рассмотрим подробнее особенности каждого этапа взросления подростка.Учащиеся 5-6 класса. К психофизиологическим особенностям этого возраста учащихся относятся активное развитие головного мозга и, как следствие, неровная работоспособность, слабая возможность длительного сосредоточения, повышенная утомляемость. В то же время в этом возрасте у учащихся развивается словесно-логическое мышление, умение рассуждать. Учебно-познавательная деятельность – все еще ведущая. Появляется новый мотив – самообразование, учеба «для себя».Этот возраст характеризуется ориентацией на группу сверстников, новым умением самоорганизации, появлением рефлексии и умения строить внутренний план действий.Задачи, которые должны решаться в этом возрасте: формирование мотивации к учебе, устойчивого познавательного интереса и умения учиться; развитие адекватной оценки себя и других людей; усвоение социальных норм и развитие навыков общения со сверстниками.7-8 класс. Среди психофизиологических особенностей необходимо выделить формирование умения строить умозаключения и делать выводы; развитие мотивационной сферы и появление умения ставить цели; развитие форм и способов сопереживания другим людям.Задачи, которые должны решаться: формирование круга устойчивых интересов; формирование логической памяти и избирательного внимания; развития чувства собственного достоинства и способностей к самоанализу; развитие воображения; развитие умения строить умозаключения и выдвигать гипотезы.8-9 класс. Характерные психофизиологические особенности: появляется готовность личности к жизненному и профессиональному самоопределению. Ведущее общение сейчас – интимно-личностное. Характерна сформированность умственных способностей, развитие самосознания и индивидуальности.Задачи, которые должны решаться в ходе учебно-воспитательного процесса: определение личностной целостности, профессиональная ориентация.Подводя итог данной главе, следует сказать, что обучение подростков иностранным языкам и иноязычной культуре должно проходить через призму выстраивания навыков общения. Предмет должен предлагать к рассмотрению самые разные темы, для помощи учащимся в самоопределении. Мотивационная составляющая обязательно должна включаться в каждый урок, поскольку интерес к учебе и потребность в новых знаниях у подростков отходит на второй план.В практической части данной работы будет проанализирована система упражнений на аудирование и чтение конкретного учебника, проверено влияние культурологически-ориентированных упражнений на мотивацию учащихся и разработан план урока.Анализ системы упражнений для обучения аудированию и чтению в учебнике Spotlight для 7 классов средней школы.С первых страниц учебника видно стремление авторов представить языковой и речевой материал именно в том ключе, который наиболее интересен семиклассникам. В частности, в учебник включены разнообразные темы, и это разнообразие, безусловно, способствует определению круга интересов каждого учащегося.Учебник построен по принципам коммуникативного и лингвокультурологического методов. Все задания даются на английском языке, они учитывают речевые ситуации. В каждом уроке отрабатываются не только языковые аспекты, но и речевые навыки и умения.Кроме того, культурные аспекты органично введены в тексты и задания. Страноведческий материал завершает каждый модуль учебника. В текстах используются идиомы и устойчивые выражения, которые учащиеся отрабатывают в упражнениях и выводят затем в речь.С самого первого урока в обсуждения включаются не просто те или иные аспекты культуры, но самые обсуждаемые в англоязычном мире проблемы современности: противопоставление городской и сельской жизни, проблемы экологии, зависимость от гаджетов и прочее.Рассмотрим подробнее систему упражнений на аудирование и чтение данного учебника.В учебнике Spotlight для 7 класса практически отсутствуют упражнения, подготовительные к чтению и аудированию. Очевидно, авторы учебника считают, что такие задания сильно зависят от учащихся: их уровня влаения языком, их интересов и их мотивации к изучению английского. Идеи для подготовительных заданий в учебниках, составленных по тому же принципу, что Spotlight, как правило находятся в книге для учителя.С другой стороны, очень часто встречаются упражнения на языковую догадку: объяснить значение слов, используя контекст. Эти упражнения вынесены в самую последнюю стадию работы с текстом и помогают учащимся самостоятельно прийти к полному пониманию текста.Все упражнения на объяснение слова из контекста несут культуроведческий характер, т.к. многие из слов, которым требуется подобрать объяснение, не имеют прямого аналога в русском языке, либо несут дополнительную культурную коннотацию.Упражнений, которые требовали бы от учащихся полное понимание текста, немного. В основном на данном этапе обучения составители учебника делают акцент на общем понимании текста (reading/listening for gist) и заданиях на извлечение информации (reading/listening for specific information). Причем, работа с текстом всегда построена по принципу «от общего к частному»: сначала задача учащихся – определить общее содержание текста. Для этого им предлагается подобрать к тексту заголовок; ответить на закрытый вопрос по сути содержимого; выбрать подходящую к тексту иллюстрацию; объяснить, как текст соотносится с заголовком. Затем, при втором прочтении или прослушивании (или прочтении после прослушивания) ставится задача на извлечение информации: отметить, истинны или ложны утверждения; подобрать иллюстрации предметов, которые упоминаются в тексте; дописать предложения из текста и проч.При этом, все диалоги и тексты звучат аутентично. Большинство текстов несет информацию о тех или иных аспектах англоязычной культуры. В самих заданиях к текстам, при этом, особый акцент на аспектах иноязычной культуры не делается. Опять же, как и в случае с подготовительными упражнениями, авторы учебника делегируют эту функцию учителю. Задача учителя во время урока обратить внимание учащихся на культурные отличия и особенности, задать вопросы на более глубокое понимание культурных особенностей, провести параллели истории англоязычных стран и России.Это достаточно странно выглядит, ведь учебник составлен с участием русскоязычных авторов и предназначен для российских школьников. Такой подход, когда сравнения культур остается на совести учителя, более характерен для оксфордских и кембриджских изданий. Это неудивительно, ведь их учебники предназначены для широкого круга аудитории, по ним занимаются носители самых разных языков и культур.В учебнике, предназначенном для аудитории – носителя одного языка и одной культуры лингвокультурный метод все же требует более четкого акцента на особенностях, а соответственно, различиях родной и изучаемой культур. Подводя итог данной главе, можно отметить, что система упражнений на чтение и аудирование учебника Spotlight для 7 класса соответствует как возрастным особенностям подростков 13 лет, так и требованиям коммуникативной и лингвокультурологической методик преподавания иностранного языка. Следует заметить, что в учебнике не хватает заданий на сравнение англоязычной и родной культур.Оценка мотивации учащихся к изучению иностранного языка в зависимости от типов заданий Цель данной главы – проверить, действительно ли культуроведчески-ориентированные задания способствуют лучшему изучению иностранного языка через повышение мотивации. Для достижения данной цели была поставлена задача провести эксперимент на реальных уроках 7 класса «Б» школы № … гор. …….. . Эксперимент проводился в апреле 2016г. и заключался в следующем: группе учащихся на одном уроке было предложено выполнить задания по аудированию и чтению без введения лингвосоциокультурного аспекта, на другом же уроке формулировка заданий по аудированию и чтению включала культуроведческий аспект.До начала эксперимента было проведено наблюдение за поведением данной группы на уроке английского языка и составлена характеристика на каждого учащегося с использованием результатов наблюдений и дополнений характеристики, данных учителем английского и классным руководителем.В ходе эксперимента на первом уроке, когда подходила очередь упражнения на чтение или аудирование, учитель не делал специальную вводную к упражнению. Задача ставилась так, как она прописана в учебнике, например ‘Read the dialogue and complete the sentences’(ex. 3b page 79), ‘Listen to the essay. Where any of your points from ex.2 mentioned?’ (ex. 3a page 80).На втором уроке была сделана специальная подводка к тексту на аудирование и чтение (стр. 81). Сначала учащимся было предложено быстро, эскизно, изобразить ландшафт заповедника St Kilda, опираясь на то, где он находится. Затем учитель ввел новую лексику, перемежая ее знакомыми словами (cliff, seabird, penguin, underwater cave, bluebell, deer, swan, fieldmice, parrot), каждый раз задавая провокационный вопрос: Can you see this in St Kilda? Затем учащиеся слушали текст и проверяли свои предположения (listening for specific info).