Понятие доминантности языка в условиях естественного двуязычия.

Результаты данной выполненной работы свидетельствует о том, что билингвизм- это комплексная лингвистическая проблема, для изучения которой необходимо многоаспектное исследование.
Билингвизм является результатом языкового контакта ребёнка с окружающим социумом. Этот языковой контакт содействует всестороннему развитию личности ребёнка, развивающегося в процессе усвоения нескольких языков параллельно и познающего мир и себя.
Так как возникает билингвизм там, где имеет место контакт нескольких культур, то он содействует обогащению культурными ценностями различных народов личности ребёнка.
Тем не менее, явление билингвизма может вызвать противоречие в личности ребёнка, который изучает несколько иностранных языков, так как разные культуры и разные языки отражают различное отношение в жизни соци ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения понятия доминантности языка в условиях естественного двуязычия 5
1.1 Концептуальные основы изучения билингвизма 5
1.1.1 Краткая история изучения билингвизма 5
1.1.2 Различные подходы к определению понятия "билингвизм" 6
1.1.3 Виды билингвизма 8
1.2. Различие естественного и искусственного двуязычия 10
1.3. Усвоение первого и второго языка. Понятие доминантности языка 12
Глава 2. Билингвизм как лингвистическое явление, его прикладное значение 15
2. 1. Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка 15
2. 2. Методические рекомендации и приёмы, способствующие активизации механизма билингвизма 17
Заключение 24
Список использованной литературы 26

В современном мире двуязычие можно считать нормой. Для детей билингвизм не рассматривается как отклонение от нормального речевого развития.
Актуальность выбранной темы данной курсовой работы определяется тем, что за последнее время все большее количество детей оказываются в среде, в которой используют более чем один язык. Известен тот факт, что приблизительно 70% населения всей земли различной степени владеют двумя или даже более языками.
Явление билингвизма трактуется как сложное комплексное явление, являющиеся предметом исследования разнообразных наук, таких как психология, методика преподавания иностранных языков, лингвистика.
На сегодняшний день проблема билингвизма является одной из интереснейших проблем современной лингвистики. Данная проблема была освещена в исследованиях зарубежн ых и отечественных авторов, таких как Э. Хаугена, С. Эрвина, Н. И. Толстого, В. В. Иванова и многих других.
Степень изученности проблемы. В большей степени проблема двуязычия рассматривалась зарубежными психологами. Однако в течение длительного периода проводились исследования социологами, языковедами, этнографами и в отечественной науке.
Целью курсовой работы является изучение особенностей доминантности языка и развития детей в условиях естественного билингвизма.
Для достижения данной цели следует решить следующие задачи:
1) Дать определение понятиям «двуязычие или билингвизм», «естественный билингвизм», «доминантность»;
2) рассмотреть классификацию билингвизма;
3) проанализировать отличия естественного и искусственного билингвизма;
4) раскрыть основные проблемы двуязычия и его влияние на развитие ребёнка;
5) предоставить методические рекомендации и приёмы, которые способствуют активизации механизма билингвизма.
Объектом исследования в рамках данной курсовой работы является двуязычие как феномен.
Предмет исследования- доминантность языка в условиях естественного двуязычия.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что представленный материал может быть использован в составлении спецкурса по « методике преподавания иностранных языков».
Практическая ценность работы заключается в том, что данные работы могут быть основой для дальнейшего исследовании проблемы доминантности языка в условиях естественного двуязычия. Практическая часть данной работы может быть интересна студентам, учителям и другим заинтересованным лицам, желающим расширить свои знания в этой области.
В качестве методов исследования был использован такой метод, как сопоставительный анализ зарубежной и отечественной методической литературы.
Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, заключения и списка использованной литературы.
В качестве источников для данного исследования были использованы статьи из различных периодических изданий, методических пособий, лингвистическая и методическая литература, а также монографии зарубежных и отечественных методистов.

Как правило, по коммуникативной активности выделяют пассивных и активных билингвов. Активными билигвами могут быть люди с не совсем высоким уровнем компетенции в одном, либо двух языках, но и люди уже включающиеся в общение на нем. Обычно пассивность билингвизма не является константной характеристикой: однако, если индивид может общаться, используя второй язык, тогда он найдет возможность использовать данный язык в общении.
Также, по мнению известного психолога Аллы Баркан, двуязычие бывает естественным и искусственным. Рассмотрим данную классификацию в следующем параграфе.
1.2. Различие естественного и искусственного двуязычия
Как известно, с точки зрения условий возникновения различается естественный и искусственный билингвизм. Под влиянием разноязычного окружения формируется естественный билингвизм, в то время как искусственный билингвизм возникает в процессе обучения. Естественный билингвизм формируется в довольно раннем детстве при естественном погружении в разноязычную языковую среду.
Различаются координированный и субординативный типы билингвизма по степени владения двумя языками. При субординативном (смешанном) билингвизме возникает общая картина мира, в которой одному элементу плана содержания отвечает два элемента плана выражения. Как правило, при координированном билингвизме формируются две параллельные системы.
Естественный билингвизм корректно рассматривать в его оппозиции искусственному билингвизму. Если естественным билингвизмом называется процесс овладение языком в процессе социализации, а средством адаптации является изучение иностранного, то при искусственном билингвизме целью является потенциальное использование иностранного языка для профессиональной и личностной самореализации в будущем.
Характерными условиями для формирования естественного двуязычия являются следующие:
1. наличие языковой среды,
2. неограниченное время общения,
3. естественные ситуации общения,
4. в разнообразных ситуациях обильная речевая.
Однако в то же время отсутствуют: особая система в освоении языковых явлений, целенаправленное обучение, нет учителя-профессионала, использовавшего бы специальные методы обучения, окружающими исправляются речевые ошибки только лишь от случая к случаю, однако при этом решающую роль имеет сильная мотивация, так как новый язык выступает как инструмент познания и общения в адаптации к новой культуре.
При отсутствии языковой среды, при ограничении во времени коммуникации на уроке на основе учебных ситуаций, при ограничении в рамках программных тем речевой практики, однако при наличии целой системной презентации явлений языка, учителя-профессионала, осуществляющего целенаправленную определенную работу над ошибками в соотношении со специальными методами обучения формируется учебное двуязычие. Но все же главным является то, мотивация в данных условиях присутствует не всегда.
1.3. Усвоение первого и второго языка. Понятие доминантности языка
Усвоение второго языка различают в различном возрасте. Когда человек одновременно овладевает двумя языками в раннем детстве, тогда речь идёт о двойном овладении первым языком, либо же об овладении двумя родными или первыми языками для того, чтобы подчеркнуть, что второй язык, как и первый, усваивается за счёт одинаковых механизмов.
У детей-билингвов при соблюдении принципа «один язык – одно лицо», то есть когда каждый родитель говорит только лишь на своем языке, образовывается представление о связи языка и сферы применения (например, «папины слова» и «мамины слова»); в некоторых случаях два слова, взятые из разных языков, употребляются совместно. Чем больше внимания уделяется родителями развитию каждого языка, тем меньше данные языки смешиваются, однако какой-то элемент интерференции все же неминуем. Критическим периодом для овладения вторым языком учённые считают возраст в промежутке 8–11 лет, поскольку после него снижается возможность достаточного качества овладения фонетикой чужого языка, уменьшается элементарность восприятия чужой культуры, возможность естественного овладения языковыми конструкциями. Если человек оказывается в другом языковом окружении во взрослом возрасте, в какой-то степени он тоже стихийно овладевает вторым языком, в общении с окружающими, однако в силу имеющегося опыта ему приходится довольно много думать об устройстве языка. Зачастую взрослые, которые учили второй язык без специальных длительных учебных занятий, используют в общении не уместными идиомами, что считается показателем довольно высокой степени владения данным языком, а застывшими формулами, свидетельствующие об омертвении в готовых оборотах живого языка.
Зачастую два языка бывают в разной степени сформированы у человека, так как не существует двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и культур, представленных ими. В таком случае если один язык второму не мешает, а этот второй язык является развитым в высокой степени, тогда речь идёт о сбалансированном двуязычии. Как правило, тот язык, которым лучше владеет человек, называется доминантным. Соотношение данных языков может измениться в пользу того или другого языка, если будут созданы определённые условия: один из языков может претерпевать частичную деградацию (языковая аттриция), вытеснение из употребления (смена языка), остановку в развитии (фоссилизация), выход из употребления, забыться (языковая смерть); также и , наоборот, язык может поддерживаться (сохранение), возрождаться (ревитализация), доводиться до употребления и уровня официального признания (модернизация). Данные положения касаются как и отдельных говорящих, так и языковых сообществ.
        
Выводы по главе 1
Исходя из вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы:
1. С конца XIX века с развитием лингвистической мысли билингвизм является предметом рассмотрения теории языкознания.
2. Как многоаспектная проблема, билингвизм трактуется как предмет изучения различных наук, рассматривающих билингвизм в своей собственной трактовке.
3. Некоторые лингвисты определяют билингвизм, как явление, когда человек абсолютно свободно владеет двумя языками и при этом у него стирается грань между такими понятиями, как "родной" или "неродной" язык.
4. Е.М. Верещагиным выделяются следующие критерии классификации билингвизма:
1. Билингвизм оценивается по числу действий, которые выполняются на основе данного умения
Согласно данному критерию выделяются:
рецептивный билингвизм;
репродуктивный билингвизм;
продуктивный билингвизм.
2. Следующим критерием классификации билингвизма является соотнесенность двух речевых механизмов между собой:
чистый билингвизм;
смешанный билингвизм.
5. По мнению известного психолога Аллы Баркан, "двуязычие бывает:
естественным;
искусственным.
6. С точки зрения коммуникативных источников возникновения билингвизма различают две модели:
контактный билингвизм;
неконтактный билингвизм.
7. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык.
Глава 2. Билингвизм как лингвистическое явление, его прикладное значение
2. 1. Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка
Наиболее интересные наблюдения в области двуязычия в раннем детском возрасте были сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе (Имедадзе, 1979). Самой благоприятной для формирования и развития раннего двуязычия автор считает ситуацию при соблюдении принципа "одно лицо - один язык". К примеру: с бабушкой и няней ребенок говорит по-русски, а с отцом и матерью - по- английски и т. п. Соблюдение данного принципа "одно лицо - один язык" является строгой обусловленностью выбора языка общения старшим участником комму­никации.
Важность исследований Имедадзе заключается в том, что автору удалось отследить некоторые стадии в формировании реальной двуязычной системы, которая сохраняется при соблюдении данного принципа "одно лицо - один язык". Данные стадии становления реальной двуязычной системы таковы:
1 стадией является смешения двух языков: в одном высказывании имеет место употребление слов, которые принадлежат разным языкам, либо повторное употребление эквивалентов одного понятия на двух языках. Также наблюдается активная интерференция грамматических как форм, так и конструкций;
2 стадия- полная лексическая и грамматическая дифференциация двух языков.
В речи ребёнка между стадиями 1 и 2 наблюдается процесс постепенного дифференцирования языковых систем. Результатом этого к концу второго года жизни является такое размежевание систем, когда необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересным является тот факт, что семантически эквивалентные грамматические категории двух языков при этом не всегда одновременно осваиваются ребенком.
Вопрос «не может ли спо­собствовать детское двуязычие раннему осознанию знакового характера языка?» вытекает из наблюдений Имедадзе. По-другому говоря, не освобождает ли ранее двуязычие ребенка от представлений об обязательности связи между объектом и словом, обозначающим его.
Для проверки данной гипотезы Имедадзе поставил эксперимент с 18 двуязычными детьми в возрасте 5-6 лет, которые владели русским и английским языками. В данном эксперименте детям задавали вопросы (на английском языке): "Что такое имя?", "Знает солнце свое имя?", "Где у солнца имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы называем солнце солнцем?", "Можно солнце назвать луной, а луну - солнцем?"
Данный эксперимент показал, что двуязычные дети также как и одноязычные, не понимают произвольности связи между объектом и именем объекта. Так на вопрос "Почему мы называем солнце солнцем?" дети отвечали: "Потому, что оно светит"; на следующий вопрос "Можно солнце назвать луной, а луну -солнцем?" дети говорили: "Если луну назовем солнцем, тогда она станет горячей", "Нельзя, не будет света". Только один ребёнок из 18 детей на вопрос "Почему мы называем солнце солнцем?", ответил: "Имена дают люди".
Данные результаты, по мнению Имедадзе, указывают именно на то, что сам факт раннего двуязычия совершенно ничего не меняет в отношении объект-имя.
Однако, по мнению Имедадзе, при некоторых условиях раннее двуязычие может способствовать развитию лингвистических способностей и осознанию знакового характера. К примеру, в тех случаях, когда ребенку в пределах короткого отрезка времени требуется выражать свои желания или намерения эквивалентными средствами двух языков, то есть решать различными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, которые возникают в процессе данной специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для произвольного, осознанного владения языком. Безусловно, ребенку для осознания происходящего необходима помощь взрослого.
2. 2. Методические рекомендации и приёмы, способствующие активизации механизма билингвизма
Исходя и вышеприведенные в параграфах сведений, можно сделать ряд рекомендаций, которые относятся к методике преподавания второго языка.
Данный термин заменяет собой два термина, которые традиционно употребляются - методика преподавания неродного языка и методика преподавания иностранных языков. Нет никакой необходимости для следующего ниже изложения проводить различие между двумя указанными методиками. К тому же, выбранный термин весьма удачно входит в терминологическую систему, которая используется в данной работе.
Так как методика преподавания второго языка, имеющая свой предмет, все же является наукой, которая опирается на данные вспомогательных дисциплин и зависит от них, эта наука нуждается в обосновании, которая выходит за рамки своего предмета, а также ранее изложенное может быть воспринято в психофизиологическом плане как обоснование методики.
Перед тем, как приступить к обучению, и преподавателю вместе с обучающимся следует довольно четко представлять себе то, чего необходимо достигнуть. В том случае, когда преподаватель точно знает, чему он должен и хочет научить, методы и приёмы легко соразмерить с ожидаемыми результатами. Желательным также является то, чтобы обучающийся чётко знал, чему ему предстоит научить­ся. В данном случае ему понятно, чем можно пренебречь, а на что следует обратить внимание.
В том случае, если при обучении второму языку обучающийся ставит перед собой цель понимать тексты, которые принадлежат указанному языку, ему необходимо выработать у себя рецептивный билингвизм. В известных условиях под влиянием внешних обстоятельств (отсутствие квалифицированных преподавателей, возраст обучающегося, недостаток времени, а также соответствующих учебных пособий и т. п.) рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения.
Исключительно на основе знаний может сложиться рецептивный билингвизм, поэтому основным приёмом, используемым в методическом плане, должно быть непосредственно объяснение. Необходимо теоретически изучать второй язык, однако, в данном случае нет необходимости заучивать парадигмы грамматических форм, которые приводятся в теоретических курсах - как для активного воспроизведения, так и для узнавания. Однако, следует, знать, каким образом пользоваться теоретическими знаниями. К примеру, если все формы выписаны на листке бумаги, необходимо знать, каким образом провести морфологический анализ лексемы, а чтобы его провести, в свою очередь, требуются сведения о словообразовательной и морфологической организации лексемного состава в изучаемом языке. Следует также знать, как необходимо проводить анализ предложения, и обучающийся в качестве предварительного знания должен владеть сведениями о принципах синтаксической организации текста. Наконец, обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Однако требуется знать, каким образом пользоваться словарем и выбирать из списка значений, которые приписаны лексеме, подходящее определенное значению. Путем объяснения могут быть получены все перечисленные знания.
Достижение рецептивного билингвизма вполне обеспечивает филологическая методика. Она допускает при обучении широкое использование письменных инструкций и применение самоучителей как единственного вида учебного пособия. Данная методика довольно экономична, то есть для становления определённого психического механизма необходимо немного усилий и мало времени.
Следовательно, филологическая методика применяется в работе только лишь над письменными текстами, однако понимание письменной речи является обычной целью обучающегося, который стремится к рецептивному билингвизму.
К указанным знаниям для достижения репродуктивного билингвизма требуется прибить умения, которые относятся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, однако он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово. Если человек при рецептивном билингвизме все же способен приписать определенное звучание графемам, то при чтении им используется система фонем первого языка.
Таким образом, при репродуктивном билингвизме необходимо уметь, во-первых, произносить фонемы языка, который изучается, и, во-вторых, соотносить данные фонемы с соответствующими графемами.
При данном типе билингвизма умения произносить фонемы не обязательно переходят в навыки. Так как человек, который повторяет уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не обращая внимание на смысл речи), правильное произношение (то есть произношение, которое обеспечивает понимание) текста наблюдается непосредственно на основе умений, а не только навыков.
При репродуктивном билингвизме правильное произношение сохраняется до тех пор, пока спикер думает о том, каким образом произнести "каждую букву". В данном случае, преподавателю не стоит тратить своё время и энергию для выработки автоматизированного произношения звуков иностранного языка. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.
Как репродуктивный, так и рецептивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Обычно навыки складываются, если билингв регулярно обращается к речи на втором языке. Но при формировании вышеуказанных типов билингвизма главную роль играют умения и знания, поэтому не следует работать над навыками в процессе преподавания.
Работа, которая направлена на становление и формирование вторичных речевых навыков, образовывает специфику преподавания, которое ставит достижение продуктивного билингвизма своей целью. Несомненно, так как речь должна строиться билингвом творчески, тогда его основное внимание должно быть направлено на содержание речи.
Основным приемом в методической работе для формирования навыка является тренировка. Упражнения имеют в данном случае вспомогательную роль. Что же касается объяснений, то в отношении целесообразности использования объяснений мнения разделяются. Как приём тренировка следует за упражнением и нацелена на перевод в навыки умений. Если при исключенном внимании действие может выполняться, то можно сказать, что оно автоматизировалось. Тренировку только при достижении такой возможности можно больше не проводить.
Тренировка относится лишь к отдельным, элементам речи - именно к речевым навыкам. Навыки — лишь один вид механизмов, которые актуализируются в процессе речевой деятельности. В процессе данной деятельности требуется наличия умений для соединение навыков.