Психологические условия профессиональной вовлеченности педагога

Педагогическая деятельность - деятельность творческая. Как и в любом виде творчества, в ней своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов и правил) и эвристические (созданные во время собственного поиска) элементы.
Настоящее воспитание и обучение - это всегда создание нового, создание человека через пробуждение ее внутренних сущностных сил. Педагогическое творчество является своеобразным, связанным как с характером процесса, так и с его результатом - с личностью, растет и формируется. Поэтому педагогическое творчество всегда есть сотворчеством.
Чтобы педагогическая деятельность приносила только положительные результаты, преподавателю следует быть хорошо осведомленным с психологическими моментами такого сотворчества, а именно с психологическими особенностями отно ...

ВВЕДЕНИЕ 2
1. Методологические подходы к изучению профессиональной вовлеченности педагога в современной психологии 4
2. Основные направления исследований профессиональной вовлеченности педагога в отечественной и зарубежной психологии 17
3. Анализ исследований психологических условий профессиональной вовлеченности педагога. 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

Важнейшей задачей школы, института, университета на современном этапе является повышение качества воспитания и обучения молодежи. Успешное решение этой задачи во многом зависит от учителя, его профессиональной квалификации. Специфика педагогической работы заключается в том, что основным «орудием труда» учителя является собственное лицо, профессиональная зрелость, которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся педагогической ситуации, которая, в конце концов, определяет результаты всей практической деятельности учителя.
Рост масштабов и сложности социальных преобразований повышает требования к личности учителя. Учитель, который творчески работает, скорее, воспринимает новые идеи и методы. Профессиональная вовлеченность - это творческое овладение специальностью, умени е добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие строки.
Профессиональное становление личности учителя - совершенствование способов ее включения в педагогическую работу, способность реализовать себя в ней. Путь формирования личности учителя - не только оправдание себя в педагогической деятельности, но и становление, и развитие через эту деятельность. Следует учитывать, что педагогическая деятельность в своей основе - творческий процесс, поскольку она не сводится к повторению, когда-то усвоенного алгоритма и так в нем постоянно возникает что-то новое. Во многих ситуациях учителю приходится действовать не по «статусу», а принимать решения на основе личных знаний и ценностей, с помощью ума и нравственной интуиции.
Чем богаче человек как личность, тем она ценнее и как член конкретной организации. Диалектическая взаимосвязь функциональной роли и индивидуальных духовных ценностей - это требования к нормальной полноценной личности современности. Положительная установка учителя на свою профессию является главным фактором успешной реализации им своей профессиональной роли, которая предусматривает и систематическое самосовершенствование.
Становление личности учителя - не просто накопление знаний, а постоянное совершенствование самой личности, ее морально-этических, профессионально-педагогических качеств. Этот процесс сложный и противоречивый. Развитие личности учителя происходит под многосторонним воздействием всех участников педагогического процесса, социальной микросреды, все возрастающих требований, обусловленных развитием педагогической науки и практики и общества в целом. Но профессиональное становление личности учителя невозможно без знания им психологических особенностей педагогической деятельности.
Профессия педагога требует того, чтобы будущие преподаватели, прежде всего, глубоко теоретически осознали психологические особенности этой деятельности. Только на основе этих знаний «психологии учителя» можно сформировать умение правильно, профессионально действовать в каждой конкретной ситуации, вырабатывая соответствующий анализ, принимая обоснованные решения, выполнение которых обеспечит достижение поставленной цели и сформирует истинную проффессиональную вовлеченность.

В психологическом плане важным является выделение понятия творческого отношения личности к любому виду деятельности. Итак, преподаватель не должен пассивно адаптироваться к заданной ему профессиональной роли, а, наоборот, должен сделать свой собственный, индивидуальный вклад в осуществление педагогического процесса, его развитие и совершенствование. Масштабы творческих задач преподавателя могут быть различными, начиная с внесения инноваций в содержание, формы и методы воспитательной работы и заканчивая творческим решением конкретных ситуаций, возникающих на уроке в процессе общения с учениками. От педагогического творчества следует отличать педагогическое мастерство [10]. Педагогическое мастерство, по определению полтавских ученых А. Г. Мороза и В. П. Омельяненко - это совершенное творческое исполнение учителем профессиональных функций на уровне искусства, результатом чего является создание оптимальных социально-психологических условий для становления личности каждого ученика, обеспечение высокого уровня интеллектуального развития, воспитания лучших нравственных качеств [13]. Справедливо привести мнению К. К. Платонова, который говорил, что творчество является обязательным условием мастерства и инициативы [13]. Ю. П. Азаров и А. Д. Деминцевым доказали, что педагогическое мастерство учителя формируется и совершенствуется на основе его творческой активности (о которой говорилось выше), поисково-преобразующей деятельности в учебно-воспитательном процессе [1]. Именно поэтому, творческий учитель может еще не успел стать мастером, но необходимым условием этого движения к педагогическому мастерству является его творчество. Высокого уровня мастерства учитель достигает лишь на основе педагогического творчества и за счет добросовестности, упорства, трудолюбия, умения преодолевать трудности, преобразования умение в навыки, то есть при накоплении практического опыта [17, 85].Личность педагога, его профессиональная вовлеченность, ориентация на профессию играет важнейшую роль в процессе взаимодействия личностей. Эффективность педагогического процесса обеспечивается характером общения, где педагог выступает как «превосходная личность». Совершенствование профессиональной деятельности педагога зависит в полной мере и в первую очередь от совершенствования его личности. Ценностные ориентации выступают здесь как один из основных компонентов вовлеченности в активную деятельность. В воспитательной деятельности, как и вообще в любой профессиональной деятельности, регулятивную функцию ценностных ориентаций принимают на себя и проводят в жизнь самосознание и самооценка. Чем выше уровень профессиональной ориентации, тем в большей степени «работает» профессиональная саморегуляция, за которой стоит вовлеченность в деятельность (самооценка). Включаясь в профессиональную деятельность с помощью опосредующих факторов (самосознание, самооценка, мотивы), ценностные ориентации приобретают способность к развитию, движению, приобретению новых качеств, что передается также по всей мотивационной цепочке. Профессиональная педагогическая деятельность совершается одновременно и как «идеальная» (мысленная, образная), и как реальная (предметная, конкретная), и как переживаемая (эмоционально прочувствованная, выстраданная). Эти «плоскости», совмещаясь, «наплывая» друг на друга, расходясь и вновь сходясь, и образуют сложную систему поведения. Выделяются, таким образом, три «модальности», входящие в общий «синдром» профессиональной Вовлеченности: 1. Формирование интеллектуальных предпосылок активности (эффективность воздействия измеряется глубиной осознания роли). 2. Развитие эмоциональных предпосылок активности (оценивается по уров- ню вовлеченности в профессию). 3. Направление поведенческой активности (характер исполнения роли, стиль деятельности). Таким образом, социально-профессиональная вовлеченность – это проявление сущностных свойств личности педагога в профессиональной жизни, т.е. в тех социально-профессиональных условиях, в которых протекает его деятельность.Все те социальные факторы, которые обусловливают формирование и развитие личности, вместе с тем являются факто- рами, определяющими и порождающими ее социально-профессиональную актив- ность. Понятно, что социально- профессиональная активность – это не просто приспособление личности к тем или иным профессиональным условиям, но она главным образом направлена на их преобразование. Социально-профессиональная активность в полной мере определена социально-профессиональной вовлеченностью, то есть принятием роли. Вместе с тем принятие роли – категория индивидуальная, отсюда и вариативность поведения. В разных вариантах поведения (принятие роли) обнаруживаются социально-типические черты. Именно это обстоятельство принимается во внимание, когда мы пытаемся выделить и описать определенные типы социально-профессионального поведения, чтобы затем определить возможности педагогического регулирования и саморегулирования. Можно выделить определенные типы личности педагогов – через понимание ими своей профессиональной роли в контексте новых требований и принятие ими этой роли. Принятие роли в ее полном объеме ‒ как социальной, общественной и личной ценности ‒ включает принятие воспитательной деятельности в качестве стержневой. По существу речь идет о том, что педагог, в широком смысле слова, и есть воспитатель. Принятие роли в рамках, ограниченных извне преподаванием своего предмета, сужает исполнительский диапазон: профессиональный преподаватель может воспринимать себя воспитателем, а может внутренне сопротивляться этому. Исходя из этого, выделили группы, придерживающихся той или иной ориентации, условно обозначив их как «образователей», «профессионалов», «функционеров». Первая группа ‒ «образователи». Это группа лиц, соответствующих статусу «педагога как воспитателя, просвещенца» ‒ в самом широком смысле, по степени их влияния на личность студента. «Образователи» выступают как «целостные личности». Включение их в профессиональную деятельность прямо связано с их профессиональным самосознанием. Социально-профессиональная позиция данной категории педагогов отличается осознанной целью деятельности, подкрепленной профессиональной готовностью. Вторая группа ‒ «профессионалы». К этой категории относятся педагоги, которые не соединяют в своей профессиональной роли преподавателя и воспитателя в едином лице. Открытие «профессионального Я» (И.С.Кон) состоялось лишь в одной сфере деятельности. Однако если они и не поднимаются до осознания высших целей деятельности, принятые обязанности выполняют с полной самоотдачей, обнаруживая в ряде случаев удовлетворительную общую и функциональную подготовленность. Третья группа ‒ «функционеры». Эта группа педагогов, которые предпочитают «конкретные дела», ориентируясь на ситуативные требования. При этом проявляется их оперативность, умение ориентироваться, исполнительность, но роль осмысливается в узком диапазоне. Педагог поставлен в сложные условия: резкие перепады в образовательной политике, изменение педагогической политики и содержания образования, создание новых образовательных структур. Чтобы адаптироваться к таким условиям, необходимо формирование нового педагогического мышления, не побоимся сказать ‒ космологического мышления самого педагога. Такой тип мышления предполагает герменевтический подход к пониманию многоплановых культурных и мировоззренческих контекстов, широту педагогической интерпретации, творческую восприимчивость. Остановимся на этом подробнее. Активность – черта, присущая человеку как индивидуальности. Она проявляется и формируется в конкретных условиях жизнедеятельности, именно применительно к индивидуальному стилю профессиональной деятельности мы обращаемся тогда, когда хотим увидеть проявление профессиональной позиции человека в целом. Формирование, развитие и проявление такой позиции во всех аспектах тесно связано с особенностями человеческой биографии. Индивидуальность выступает на фоне пережитого личного опыта. Ис- тория жизни каждого неповторима, как, в известной мере, неповторим психологический склад отдельного индивида. Однако личный опыт формируется в контексте социального опыта. Социальный опыт детерминирует направленность профессионального развития вообще и профессиональной активности в частности. Проблема, следовательно, не только в том, чтобы выявлять активность, но прежде всего в том, чтобы ее направить, подчинив социально ценным мотивам деятельности каждого отдельного педагога. Поскольку индивидуальность педагога развивается в реальном общении с учащимися, мы принимаем взаимодействие как основное социально-педагогическое условие и фактор становления активной социально-профессиональной позиции учителя, профессиональная позиция которого отчетливо выражена в про-фессиональном поведении. В условиях взаимодействия профессиональное поведение педагога предстает как извне и изнутри регулируемое, поскольку в каждом его акте присутствуют и нормативные заявки (как следует поступать), и ценностные представления (какое поведение отвечает идеалу деятельности). Сложность в том, что личностная и профессиональная позиции педагога тесно переплетаются. Речь идет не просто о «неповторимости» каждого педагога, а о восприятии его воспитанниками. Что-то они «находят» в одном педагоге, а что-то «видят» в другом. Социально-профессиональные предписания формулируются с разной степенью обобщенности, но в них отчетливо проступает попытка обосновать на социально-психологическом уровне факторы, обеспечивающие максимальную самоотдачу в педагогической деятельности. Будучи своеобразным выводом из анализа реальной деятельности, эти предписания оказывают существенное регулятивное влияние на протекание деятельности. Перевод на «свой язык», т.е. на язык собственной индивидуальности ролевых предписаний связан с поиском собственного стиля деятельности (как выразителя профессионального самоопределения). В этой способности проявляется такая важная черта самоопределения личности, как профессиональная мобильность.Вовлеченность — это готовность человека посвящать себя делу, вкладывать в него душу и силы. Вовлеченность педагогов является важным показателем качества управления, составляет основу продуктивности. Согласно Принципам менеджмента качества и стандарта ISO 9000:2000.Для измерения вовлеченности необходимы специальные инструменты и методики. Измерение вовлеченности позволяет— обнаружить потери продуктивности, связанные с человеческим фактором;— получить фактическое состояние вовлеченности, выраженное в цифрах;— определить, что необходимо изменить для повышения вовлеченности;— выявить проблемы в системе мотивации;— разработать план мероприятий по повышению вовлеченности преподавателей.Факторы вовлеченностиМы рассмотрим модель, которая рассматривает вовлеченность в проекции 7 основных факторов. 1. Связи — качество взаимоотношений между педагогами и руководством. 2. Потенциал — возможности для обучения, развития, карьеры и профессионального роста. 3. Цели — организационный порядок, уровень определенности, понимание целей и задач. 4. Качество действий — готовность прикладывать усилия, справедливость вознаграждения. 5. Условия труда — организация рабочей среды, удобство рабочего места и оборудования. 6. Менеджмент — стиль руководства, его влияние на вовлеченность и мотивацию педагогов. 7. Смыслы — ощущение значимости выполняемых задач и идентификация себя с педагогическим делом.Основные направления исследований профессиональной вовлеченности педагога в отечественной и зарубежной психологииПредметом деятельности учителя есть и «другая» деятельность - деятельность учащихся, студентов, которую он должен организовывать, направлять и развивать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития учащихся. Ибо развитие учащихся может осуществляться на основе усвоения социального опыта человечества через активную деятельность их самих. Отсюда основная задача преподавателя - построить такую ​​деятельность, в процессе и результате которой шло бы развитие их идейно-нравственных качеств, системы их знаний, их познавательных способностей, их практических умений и навыков. В реализации этого сверхзадания важную роль играет парадигма отношений «Преподаватель - ученик «. Эти отношения являются самыми главными среди других типов отношений преподавателя (например:«Преподаватель - другие преподаватели», «Преподаватель - куратор студенческой группы», «Преподаватель - родители студентов» пр.), потому что мы даже не сможем рационально интерпретировать само понятие «преподаватель» вне его отношением к ученику. И, наоборот, понятие «ученик» может приобрести соответствующего смысл только по отношению к учителю. Как отмечает Б. Ф. Ломов, предметная деятельность и коммуникация (взаимодействие) являются двумя аспектами человеческого бытия [9]. А своеобразие деятельности учителя как раз и заключается в том, что она строится на принципе интеракции, взаимодействия и коммуникации в системе «Преподаватель - ученик». С этой точки зрения обучения выступает как творческое общение учителя и учеников, как процесс совместного поиска и действия. Но это еще не все. Преподаватель не только участник взаимодействия со студентами, а он - организатор этого взаимодействия. Речь идет об особой позиции преподавателя в системе взаимодействия с учениками, о позиции организатора процесса взаимодействия в системе субъект-субъектных отношений «Я и студенты», в результате которого, с одной стороны, у студентов формируются личностно полученные знания, с другой - развивается профессиональное мастерство преподавателя. Взаимодействие или диалогизация требует построения учебного процесса в виде совокупности проблем (непонятное, неизвестное, необъяснимое, парадоксальное для учащихся и т.д.). В процессе решения этих проблем возникает столкновение различных точек зрения. Преподаватель в этом случае реализует функцию постановки проблем (проблемных вопросов) перед студентами, и одновременно он является активным участником этого диалога. Он не навязывает им свою точку зрения, а ждет от учеников личных проб и путей решения, он помогает каждому ученику выразить перед другими свои мысли, гипотезы о проблеме, даже ошибочные и странные [12, 46]. Этот момент диалога следует особо выделить. Ибо согласно теории Л. С. Выготского, человек усваивает понятия сначала в процессе развернутого внешнего диалога с другими, постепенно становится диалогом внутренним, то есть дискуссией человека с самим собой [5]. Но при внутреннем общении речевые высказывания уменьшаются, сворачиваются, сокращаются и становятся похожи на своеобразные идиомы, «сгустки мыслей», понятные только самому индивиду [12, 46]. Эти индивидуализированные представления и схематизм, определяющие видение предмета, нередко бывают неправильными. Чтобы перестроить эти личностные представления (смыслы), необходимо создать условия, которые бы позволили студенту экстериоризовать их, то есть вынести их наружу. Основным требованием экстериоризации есть внутренний схематизм мышления и есть внешне развернутый диалог с другими людьми, учениками в данном случае [12, 5]. Но чтобы изменить, углубить, развивать «внутреннюю картину мира», которой владеет ученик, имея в виду, что подобные изменения могут осуществляться только в результате активной деятельности самого ученика, педагог должен строить свое начало этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех «основ «, из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои взгляды и решения. Понятно, что они будут заранее предусмотрены учителем. Таким образом, процесс обучения, а значит и взаимодействие, должен руководствоваться, организовываться и контролироваться со стороны преподавателя. Но для этого мало иметь только организационные способности. Для нормального функционирования системы «Преподаватель - ученики» необходимым психологическим «вооружением» учителя является рефлексивное управление.Чтобы раскрыть содержание понятия «рефлексивное руководство», следует обратиться сначала к психологическому понятию «рефлексии» вообще. В книге «Практический опыт: руководство по развитию рефлексии в учителя» Д. Познер подает такую ​​формулировку этого феномена: опыт + рефлексия этого опыта = развитие [19]. Иными словами, накопление учителем практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального роста; только осмысление, анализ и перестройка собственного опыта позволяет учителю развивать свое мастерство. В чем заключаются психологические механизмы рефлексии? Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий более глубокого осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Именно рефлексия позволяет выйти из полного погружения непосредственным процессом жизни, чтобы создать соответствующее отношение к нему [к жизни], занять позицию над ним, для суждения о нем (С. Л. Рубинштейн) [14]. Рефлексия в широком смысле этого слова характеризует самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков. Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии ( «я - исполнитель»), и как ее субъект («я – контроллер»), который регулирует свои действия и поступки. Важно отметить то, что рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в чисто «личном, индивидуальном пространстве» самосознания, наоборот, как показывают данные социальной психологии, способность человека рефлексивно отнестись к себе и к своей деятельности является результатом усвоения (интериоризации) личностью социальных отношений между людьми. Только на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек пытается понять мысли и действия другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он способен рефлексивно отнестись и к самому себе [7]. От рефлексии следует отличать самонаблюдение и самоанализ. Самонаблюдение - это умение смотреть на себя, свои действия и отношения со стороны [8]. Самонаблюдение предоставляет педагогу ценную информацию о себе, которая оказывается скрытой для окружающих. Она помогает лучше узнать свои сильные и слабые стороны. Педагогический самоанализ, который позволяет раскрыть причинно-следственные связи своих успехов и неудач в педагогической деятельности, включает в себя также анализ собственных нужд, которые существенно влияют на поведение, на образ жизни педагога, на все его состояние. Педагогический самоанализ - это диалог, который ведет педагог с самим собой: что можно, что нужно, что хорошо, что плохо [8]. Такая внутренняя работа развивает аналитическое мышление, обеспечивает своевременное внесение поправок в профессионально-ролевого поведения учителя. В процессе самовоспитания педагога в зависимости от его индивидуального развития К. М, Левитан выделяет три уровня [8]. Первый - преодоление существующих, выявленных в процессе самопознания личных недостатков. Второй уровень связан с утверждением профессионально значимых качеств личности педагога, которые еще не стали «второй натурой». Третий, самый высокий качественный уровень самовоспитания характеризуется совершенствованием существующих положительных качеств личности [8, 57]. Различать названы уровни необходимо для того, чтобы сосредоточить усилия на актуальных задачах собственного развития. Именно теперь следует перейти к раскрытию понятия «рефлексивное руководство».