Развитие моторной памяти у детей младшего дошкольного возраста

Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования.
В современные теоретические и экспериментальные дают материалы для построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и мнемических процессов. Памятью принято называть одну из психических функций и вид умственной деятельности, которая предназначена для сохранения, накапливания и воспроизведения информации. В памяти длительно хранится информация о событиях внешнего мира и реакции организма, данная информация может использоваться многократно в сфере сознания, для организации последующей деятельности.
В настоящ ...

Введение 4
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения развития моторной памяти 7
1.1 Общие особенности памяти 7
1.2 Особенности моторной памяти в дошкольном возрасте 10
1.3 Возрастные особенности развития детей посещающих ДОУ 16
Выводы по главе 1………………………………………………………………
Глава 2. Эмпирическое исследование развития моторной памяти 24
2.1 Методики исследования изучения моторной памяти детей младшего дошкольного возраста 24
2.2. Анализ экспериментальных данных 26
Выводы по главе 2: 29
Заключение 31
Список литературы 33
Приложение 35

Актуальность. Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи с мировыми именами: П. И. Зинченко [6], А. Р. Лурия [13] и другие авторы. Без существования памяти ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека в положении новорожденного.
Память – одна из важнейших характеристик психической жизни личности, обеспечивающая её единство и целостность. Запоминание материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности.
Изучением психического развития детей в отечественной психологии занимался Л.С. Выготского. Он указывал на социальную обусловленность природы высших психических функций, что для них характерно системное строение и имеет место ведущая роль речи в формировании психических процессов. Проблема развития памяти дошкольников является одной из наиболее важных и актуальных проблем обучения и воспитания дошкольников. Моторная память является самым ранним видом памяти. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце жизни ребенка.
Изучением памяти в психологии занимались Эбингауз, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, П.П. Блонский,
Цель исследования: изучение развития моторной памяти детей младшего дошкольного возраста.
Объект: моторная память.
Предмет: развитие моторной памяти детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза: исследования заключается в предположении о том, что у младших дошкольников имеются особенности процессов моторной памяти таких как запоминание, удержание, сохранение, воспроизведение, забывание. Это обуславливает необходимость целенаправленной коррекционной работы по преодолению недостатков двигательного развития и моторной памяти детей младшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом, и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. теоретическое изучение и анализ современного состояния проблемы развития моторной памяти у дошкольников;
2. определение критериев диагностики моторной памяти детей дошкольного возраста;
3. подбор методик исследования моторной (двигательной) памяти детей дошкольного возраста;
4. разработка программы развития моторной (двигательной) памяти детей дошкольного возраста.
Методологическая основа исследования:
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме;
2. Психодиагностические методики:
Проба на запоминание упражнения «Рыбка»,
Проба на запоминание упражнения «Пистолетик»,
Проба на запоминание «Нарисуй круг»,
Роба на запоминание «Сложи картинку».
3. Для математического анализа данных использовалась программа STATISTICA.
Практическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные по уровню развития моторной памяти у детей дошкольного возраста, которые могут быть использованы в коррекционной работе.
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический эксперимент, анализ документации, анализ продуктов деятельности, беседа, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.
База исследования: исследования проводились на базе МДОУ Турунтаевский детский сад «Росинка», Прибайкальского района, Республики Бурятия. В эксперименте приняли участие воспитанники второй младшей группы ( 20 детей, из них 9 мальчиков, 11 девочек).

Г. Эбингауз предлагал испытуемому 10-12 бессмысленных слогов, которые не давали возможности образования ассоциаций, проверял и отмечал количество удержанных слогов через несколько минут, часов и затем через несколько суток, регистрировал количество удержанных слогов после одного и нескольких повторений. Исследуя приемы заучивания бессмысленных слогов, он измерил объем памяти, вывел кривые запоминания и забывания материала, описал основные законы запоминания, изучил продолжительность сохранения следов в памяти, процесс постепенного угасания этих следов [4]. При составлении кривой угасания Г. Эбингауз обнаружил, что заученный испытуемыми материал удерживается полностью относительно непродолжительное время, а затем начинается его забывание и кривая, которая отражает количество удержанныхчленов ряда, резко опускается. Дальнейшее забывание происходит уже в уменьшенном темпе, а через несколько дней число сохранившихся в памяти элементов почти не изменяется. В результате ослабления ассоциативных связей, созданные ассоциации рано или поздно исчезают. Более половины информации невозможно вспомнить уже через час после заучивания, через сутки - три четверти, после 48 часов остается только 20% информации, а далее информация перестает забываться интенсивно и через 144 часа ее сохраняется столько же, сколько после 48 часов после заучивания [4].Кроме того, оказалось, что чем больше ряд предложенных бессмысленных слогов, тем меньше его членов удерживается в памяти после одного повторения. То есть, если 6-7 слогов удерживаются после первого предъявления, то чтобы удержались 12 элементов предъявляемого материала, необходимо 16 повторений. Итак, увеличение объема предъявляемого материала приводит к торможению, задержке процесса запоминания.Материал, который казался совсем забытым, снова запоминается после меньшего количества повторений, чем впервые заучиваемый. Процесс забывания зависит и от числа безошибочного повторения материала при заучивании – прочности заучивания, прочно заученный материал забывается медленнее. Забывание бессмысленного материала происходит быстрее, чем забывание материала, организованного в смысловую структуру.Кроме того, оказалось, что объем памяти зависит от способа, при помощи которого предъявляется материал. Если у человека хорошая слуховая память, то он запоминает большее количество элементов, если экспериментальный материал читается ему вслух. Если у человека преобладает зрительная память, то он запоминает большее количество элементов, если экспериментальный материал предъявляется ему в написанном виде.Имеет значение времяпрепровождение испытуемого в период между запоминанием и припоминанием. Если в этот промежуток времени испытуемый бодрствовал или занимался интеллектуальной работой, то забывание происходит быстрее, если испытуемый спал, то медленнее. Важное значение для запоминания имеет еще и место элемента в ряду, предложенном для запоминания. Первые и последние члены ряда удерживаются чаще, как правило, чем средние члены ряда. В психологии этот факт называется фактор края, и он имеет очень важное и принципиальное значение. Фактор края подтверждает, что отдельные звенья ряда, предъявленного для запоминания, оказывают влияние друг на друга. На первые элементы оказывают тормозящее влияние последующие (ретроактивное торможение), а на последние – предыдущие элементы предложенного ряда (проактивное торможение). А на средние члены ряда тормозящее влияние оказывают как предыдущие, так и последующие элементы, поэтому они запоминаются хуже первых и последних.Эффект края является разновидностью эффекта интерференции, исследованного Г.Э. Мюллером и А. Пильцекером [14]. Эффект интерференции – это влияние на эффективность запоминания ранее или, наоборот, позднее приобретенных навыков и знаний. Выделяют проактивную и ретроактивную интерференцию. Когда испытуемый запоминает один за другим два материала – материал А и материал В, то во время воспроизведения материала В может возникнуть проактивная интерференция (в результате влияния на продуктивность воспроизведения предшествующей информации – материала А), а во время воспроизведения материала А может возникнуть ретроактивная интерференция (теперь наоборот последующая информация – материал В влияет на снижение продуктивности воспроизведения материала А). Значение осмысливания в запоминании исследовали А. Бине и К. Бюлер. Во время воспроизведения осмысленного текста, несущественные детали опускаются, воспроизводится основное содержание, смысл текста. Существенные части текста вычленяются из смежных несущественных. Происходит не механическое воспроизведение смежных частей (по законам ассоциации), а процесс смыслового, более сложного отбора частей текста [5]. В основе запоминания может лежать структурирование материала. А.Р. Лурия приводит такой пример структурирования. Допустим, нужно запомнить 10 никак не связанных слов и при этом сохранить нужный порядок при воспроизведении: ночь – лес - дом – окно – кот – стол - пирог – звон – игла - огонь. Если организовать эти слова в единую смысловую систему, задача легко осуществится и запоминание будет более прочным. Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел пирог, но разбил тарелку, послышался звон – он почувствовал, что осколок впился ему в лапу, как игла, и он ощутил в лапе ожог, как от огня. Теперь запоминание не является непосредственным запечатлеванием изолированных элементов, поскольку работе запоминания предшествовала работа логического преобразования, кодирования ряда [13, c.60].Классификация запоминаемого материала, также как структурирование, превращает процесс запоминания в интеллектуальную работу, приближает его к мышлению. Результаты логически организованного запоминания более прочны, позволяют воспроизводить материал через более длительные промежутки времени и не подвергаются реминисценции в такой степени, как результаты запоминания при механическом запоминании не связанных друг с другом звеньев.Продуктивность запоминания и воспроизведения зависят не только от роли запоминаемого материала, но и от того, как к этому материалу относится личность, то есть от направленности личности – от ее установок, интересов и эмоциональной оценки личностью запоминаемого материала. Роль установок в запоминании изучал С.Л. Рубинштейн. Память человека избирательна, мы запоминаем главным образом то, что для нас важно, интересно или значимо. Важным условием запоминания, без которого собственно простое повторение материала не дает эффекта, является установка на запоминание [10].Во всех экспериментах, в которых присутствует инструкция, экспериментатор создает установку на запоминание, даже если исследователь не отдает себе в этом отчета. Важная роль установки, интересно обнаружилась в одном из экспериментов П. Радосавлевич. Эксперимент проводился с иностранцем, который плохо знал немецкий язык. Ему предложили запомнить ряд из 8 слогов. Испытуемый просто читал его 20, 30, 40, 46 раз и никак не подтверждал, что выучил этот ряд. Психолог остановил испытуемого и попросил повторить предложенный ряд наизусть. Испытуемый очень удивился тому, что должен был запомнить материал – он не понял инструкцию – и после шести повторений, теперь уже с установкой на запоминание, легко воспроизвел весь ряд слогов [5].Различные установки создают различные контексты, в которые оказывается включен материал и закрепляют этот материал в разных системах, которые могут охватывать не только кратковременные этапы в жизни человека, но и неизмеримо длительные, то есть установка влияет еще и на длительность запоминания. Иногда установки могут быть неосознанными и действовать непроизвольно.Влияние установок мотивации на запоминание изучали К. Левин и его ученики Б.В. Зейгарник и Г.В. Биренбаум. Б.В. Зейгарник предлагала испытуемым по возможности быстро выполнить 18-20 разнородных задач – нарисовть, слепить, решить математическую задачу, отгадать загадку. В середине исполнения одной половины заданий испытуемого прерывали – говорили, что время выполнения задания истекло, нужно отложить эту работу и перейти к выполнению следующей. Вторую половину заданий испытуемый выполнял полностью. В конце эксперимента испытуемому от испытуемого требовалось перечислить все выполняемые задания. В результате выяснилось, что те задания, которые исследуемый вынужден был прервать, запоминались лучше, чем непрерванные задания в два раза. Феномен Зейгарник объясняется таким образом: у испытуемого сформировалась квазипотребность, поскольку он принял решение выполнять задание, когда выполнение задания прервали, квазипотребность не удовлетворилась и продолжила существование. Будучи источником напряжения, стала причиной отчетливого запоминания незавершенного действия [18]. Г.В. Биренбаум предлагала испытуемым выполнить ряд письменных заданий, на отдельном листе каждый, и оставить свою подпись под каждым выполненным заданием. После серии одинаковых заданий было дано одно такое, которое было не похоже на другие, сильно отличалось. В случае такого задания испытуемый часто не ставил свою подпись после его выполнения. Намерение поставить подпись является частью целостной структуры действий, которые должен осуществить испытуемый. Меняется структура действия, намерение перестает быть ее частью и выпадает. В следующей серии опытов испытуемым предлагалось нарисовать на листе бумаги свою монограмму и подписать этот лист. Испытуемые осень часто забывали поставить свою подпись под монограммой. Рисование монограммы исчерпывает потребность подписать работу, происходит замещающее действие. Итоги опытов Г.В. Биренбаум: намерение забывается в случае, когда меняется сфера и структура деятельности, к которой действие относится [18].Эмоциональная окраска запоминаемого материала также влияет на прочность запоминания, значительно лучшее удерживание в памяти. Это можно объяснить тем, что под влиянием эмоционально окрашенных впечатлений возникает повышенный ориентировочный рефлекс и более высокий тонус коры. Вопрос о том, что лучше запоминается – приятное или неприятное остается спорным. В любом случае все, что эмоционально насыщено, будет запоминаться гораздо сильнее, чем эмоционально нейтральное.Эмоционально окрашенные впечатления создают такое же повышенное напряжение, как и незаконченные действия, хотя имеют границы – непереносимые аффективные переживания активно тормозятся и забываются субъектом – «вытесняются» из сознания. Зигмунд Фрейд собрал большое количество наблюдений, подтверждающих, что человек «вытесняет» мучительные переживания в бессознательное. «Вытесненные» переживания проявляются в форме сновидений, оговорок, описок, очиток в состояниях пониженной активности [20].1.3 Возрастные особенности развития детей посещающих ДОУК особенностям развития детей раннего возраста можно отнести то, что в этом возрасте закладываются наиболее важные способности, определяющие дальнейшее развитие человека: речь, уверенность в себе, доверие к миру, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Становление этих качеств требует правильного педагогического воздействия ближайших взрослых выраженную в определенной форме общения с ребенком и совместной деятельности. Не редко, причины сниженной познавательной активности, неуверенности в себе, нарушений в общении, в т.ч. задержки речи, можно найти в раннем детстве.Коррекция и компенсация этих трудностей возможна в более позднем возрасте, но гораздо легче предотвратить проблему, чем корректировать ее в дальнейшем.Особенность психологии детей раннего возраста заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация) у них находится на стадии очень интенсивного становления [19].На втором году жизни ребенка, успешно миновавшего кризис 1 года, который неизбежно приводит к расчленению предметной и социальной среды к субъективации желания(т.е к появлению у ребенка стремления к постепенному разрушению исходной общности со взрослым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате котор в дальнейшем возникнет Я-действующий.. К концу второго года жизни у ребенка значительно улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий, и получают возможность приобретения самостоятельных навыков таких как: самостоятельное принятие пищи, умывание, мытье рук, влезание на стул, чтобы достать игрушку, лазание, прыжки, преодоление препятствий. Ребенок хорошо чувствует ритм движений.Общение ребенка с взрослыми в возрасте от 1 до 3 лет — непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста, которое необходимо для развития предметно-действенного мышления, в последствии наглядно - образного в дошкольном возрасте.Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления[6]В процессе того как ребенок выполняет действия с предметами и обозначает действия словами, формируются его мыслительные процессы. Особое значение среди которых в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как опыт ребенка в предметной деятельности еще невелик, то он не еще не способен выделять существенный признак в группе предметов, и обобщения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Чем больше совершенствуется предметная деятельность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь.Речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога, что является последствием совместной деятельности малыша со взрослым. У ребенка увеличивается словарный запас. Факт интенсивного усвоения малышами речи объясняют тем, что они склонны к многократному произнесению одного и то же слова. Как бы обыгрывая его, что способствует появлению у ребенка способности правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.Психологические особенности детей раннего возраста обусловлены тем, что эмоциональные реакции ребенка второго года жизни очень высоки, а эмоции не устойчивы. Настроение ребенка меняется очень часто и резко. Ребенок может интенсивно смеяться, а резкое изменение существующей обстановки (например: у смеющегося малыша старший брат резко отобрал игрушку) может вызвать мгновенный горький плач. После слез снова может наступить радостное оживление. Внимание малыша легко привлекается новым привлекательным предметом, что можно использовать в отвлечении его от неприятных чувств.В два года ребенок уже эмоционально откликается на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к трем годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация [21]В раннем возрасте, при помощи взрослого у ребенка начинают формироваться некоторые понятия о морали. Например: взрослый объясняет малышу правила взаимодействия с другими людьми, учит не ущемлять их интересы,просит не шуметь в общественных местах, т.к. это может кому то помешать, учит говорить спасибо за предоставленное кем то благо и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают симпатия и эмпатия к детям, с которыми он играет. Формы выражения симпатии: улыбка, ласковое слово, сочувствие, проявление внимания к другим людям, и, наконец, желание разделить радость с другим человеком. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу способствует развития самооценки, самолюбия, формирует устойчивое положительно-эмоционального отношение малыша к себе и к окружающим.На протяжении раннего детства происходит постепенное закономерное изменение эмоциональной сферы ребенка, ее усложнение и обогащение. Развитие эмоциональной сферы соотносится с развитием других психических процессов, например, с речью, которая способствует осознанию ребенком своих чувств и эмоций, создает предпосылки для управления ими. Слово, еще не способно вызвать у ребенка раннего возраста какого-либо эмоционального переживания, , без подкрепления его определенным эмоциональным отношением взрослого(мимикой, жестами, интонацией, действиями) т.е. еще не имеет соответствующего оценочного значения. Ближе к концу раннего возраста у детей, начинают развиваются высшие чувства. Они становятся способными переживанию элементарных эстетических чувств, отличать не красивое, дисгармоничное от красивого и гармоничного. Конец раннего возраста, в связи с приближением кризиса трех лет может появляться в: неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание; явлении смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу; эмоциональном негативизме и пассивном уходе от общения.Подводя итог вышенаписанному об особенностях детей ясельного возраста, становиться понятно, насколько этот период, конечно как и все остальные, важен для правильного дальнейшего развития человека и, что создание психологически комфортной и безопасной среды в ясельной группе ДОУ необходимо, для того чтобы прохождение ребенком данного возрастного периода было максимально комфортным, безопасным и максимально эффективным. В отличие от ребенка раннего возраста восприятие в дошкольном возрасте становится осмысленным, анализирующим и целенаправленным. Выделяются такие произвольные действия как наблюдение, рассматривание, поиск. Особое влияние на развитие восприятия у дошкольников оказывает речь.Дети начинают использовать наименования признаков и качеств различных предметов и явлений, тем самым выделяя их для себя, определяя существующие между предметами связи и отношения. Правильно организованное восприятие ускоряет понимание разнообразных явлений. Например, ребенок правильно поймет содержание картины только в том случае, если взрослый даст к ней соответствующий комментарий, помогающий рассмотрению деталей картины в правильной последовательности, с выделением ее фрагментов, способствующих наилучшему восприятию изображения. В то же время, образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.