нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

 
Заключение

Анализ специальной и психолого – педагогической литературы по проблеме профилактики нарушения письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева и др. По мнению Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв ...

Содержание

Введение 3
Глава 1.Научно - теоретические основы изучения нарушений письма у младших школьников 6
1.1. Психологическая характеристика процесса письма 6
1.2. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью 9
1.3. Нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью 14
Выводы по главе 1 21
Глава 2. Исследование процесса письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями 22
2.1. Исследование неречевых психических функций, обеспечивающих овладение письмом 22
2.2. Исследование речевых психических функций, обеспечивающих овладение письмом 24
2.3. Логопедическое исследование процесса письма 34
Заключение 35
Литература 37

Введение
Нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия) в настоящее время являются одной из самых сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики. Актуальность этой проблемы обусловлена, прежде всего, большой распространенностью этих нарушений среди учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
Дисграфия у детей — это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса.
По мнению ряда исследователей, (Левина Р.Е., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Садовникова И.Н. и др.), нарушения письма основываются на совокупности дисфункций:
- дефектов устной речи;
- недостато чной сформированности психических процессов и их про-извольности;
- мелкой моторики рук;
- телесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.
Ряд авторов (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, Н.М. Стадненко, И.М. Соловьёв, Ю.Т. Матасов и др.) указывают на то, что у детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо наоборот, вялость, апатичность.
В исследованиях В.Г. Петровой и И.В. Беляковой отмечено, что у детей данной категории выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.
На особенности обучения грамоте детей с интеллектуальной недоста-точностью указывают исследования В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др. Отсутствие четкого фонематического восприятия ведёт к стойкому сохранению звуко-произносительных дефектов. В результате нарушения формирования фонематических функций (восприятия, анализа, синтеза, представлений) у детей остаются дефекты звукопроизношения, обуславливающие нарушение овладением процессов чтения и письма (замены, пропуски, смешение букв).
Проблема исследования - определение оптимальных путей преодоления нарушений речевых и неречевых процессов на основе выявленных механизмов нарушений и психолого - педагогических особенностей у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования:уровень сформированности неречевых и речевых психических функций, обеспечивающих успешное обучение письму младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования являются расстройства дифференциации фонем, проявляющихся в заменах букв при письме, соответствующих близким звукам.
Цель:составить методику исследования неречевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи:
1. Изучить специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Составить методику диагностики речевых и неречевых психических функций младших школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:можно предположить, что нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и учащихся с нормальным интеллектуальным развитием могут иметь сходные признаки, основанные на несформированности речевых и речевых процессов, но принципиально отличаться по структуре и организации.

) [11].Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временный интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей с нормальным интеллектом [35].Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте изучены многими авторами [34, 35, 1, 32, 11, 6], которые отмечают качественное своеобразие речевого развития этих детей.У детей с интеллектуальными нарушениями отмечается тотальное недоразвитие познавательной деятельности и психики в целом: нарушается мышление и речь, внимание и память, моторика и эмоционально-волевая сфера [28]. Необходимо учитывать, что само понятие «недоразвитие» свидетельствует о том, что развитие не закончено, оно не остановилось, и будет продолжаться.Особенности психического развития существенно нарушают процесс овладения такой сложной функцией, как речь [14].Снижение познавательной деятельности умственно отсталых детей приводит к ограниченности и бедности их представлений об окружающем мире, резкое снижение потребности в речевом общении – к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью. Одним из необходимых условий развития речи является определенный уровень развития речевой моторики. Развитие речевой моторики у умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно, характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы [14, 35, 31, 55 и др.].Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью [35].Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет существенное и качественное своеобразие процесса речевого развития умственно отсталых детей.У преобладающего большинства детей, поступающих во вспомогательную школу, обычно нет таких грубых расстройств произносительной стороны речи, которые препятствовали бы произношению простых обиходных слов и делали их речь совершенно непонятной для окружающих. Однако среди умственно отсталых учащихся младших классов часто встречаются дети с заметно выраженными дефектами произношения.По характеру влияния на дальнейшее речевое развитие ребенка недостатки произношения могут быть разделены на две принципиально различные группы.К одной из них относятся такие недостатки, которые сводятся только к несколько неточному произношению отдельных звуков. Например, появляется межзубный или боковой звук с, горловой или одноударный р и т.п. Звукобуквенный анализ у детей при этом остается, в общем, сохранным.Такого рода дефекты произношения обычно отражаются только на устной речи ребенка и не служат препятствием при обучении грамоте. Они довольно часто встречаются у нормальных учеников и могут быть исправлены специалистом-логопедом в относительно небольшие сроки. Подобные недостатки фонетической стороны речи не характерны для умственно отсталых детей [40].Другая группа нарушений произношения специфична для умственно отсталых детей. Эти недостатки произношения — одно из проявлений общего речевого недоразвития олигофренов. Вызываются они более сложными, а потому и труднее устраняемыми причинами, в основе которых лежит замедленное усвоение ребенком звуковой стороны родного языка. Умственно отсталым детям свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Следует напомнить, советские психологи Р.Е. Левина [22], А.Р. Лурия [27] и другие неоднократно писали о том, что дифференцировка звуков речи или фонематический слух является основой для развития как речевого слуха, так и звуковой речи.Наряду с этим дети-олигофрены испытывают значительные трудности артикуляционного характера. Это также приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки и, не умея с должной точностью координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать его. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создает препятствия для овладения их составом, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний [20].Нарушения произношения звуков у умственно отсталых детей проявляются в трех вариантах. Это, во-первых, полное неумение произносить тот или иной звук — ш, р и др. В данном случае ребенок или опускает этот звук, или замещает его другим. Во-вторых, неправильное использование звуков, выражающееся во всевозможных нестойких заменах данного звука другими, несколько сходными по звучанию или артикуляции. Так, например, в качестве заменителей звука щ в речи одного и того же ребенка могут появляться звуки ш, с, ц, ч. Нередко дети смешивают глухие и звонкие. В последнем случае определенное значение могут иметь также и недостатки слуха, который является одним из ведущих факторов в развитии речи ребенка и в ее дальнейшем нормальном функционировании, так как именно на слуховой основе осуществляется речевая коммуникация. Следует заметить, что дефекты периферического слуха встречаются у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько чаще, чем у нормально развивающихся детей.И, наконец, наблюдается искаженное произношение ряда звуков, которое вызывается неправильно сформировавшимся артикулированием. Так, л приобретает носовой оттенок, з, б, остаются полузвонкими и т. п. Сюда же относятся случаи недифференцированного произношения двух или нескольких звуков.Фонетические недостатки речи проявляются у умственно отсталых детей с различной степенью интенсивности. У одних детей они выражены более, у других — менее резко, у третьих можно отметить лишь малозамегные нарушения артикуляции отдельных звуков, приводящие к нечеткому произношению. Некоторые умственно отсталые дети страдают заиканием, которое может сопровождаться или не сопровождаться другими недостатками произношения. В незначительном количестве случаев встречаются дети с общим недоразвитием фонетической стороны речи [24].Часть учеников начальных классов вспомогательной школы не имеет отклонений в произношении. У большинства из этих детей недостатки произношения были преодолены уже в дошкольном возрасте [35].Дефекты произношения, являющиеся следствием не столько недостаточности работы артикуляционного аппарата, сколько нарушения звукового анализа и синтеза слов, оказывают резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи умственно отсталого ребёнка. Без должной четкости воспринимая слова в целом, особенно их сходно звучащие фонемы, флективные окончания и т.п., он не может различать оттенки значений многих слов. Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи.Фонетические недостатки речи, обусловленные, в основном, затрудненным усвоением звуковой системы родного языка, с необходимостью влекут за собой большие трудности при овладении грамотой. Дефекты произношения создают препятствие для общения ребенка с окружающими. Это в свою очередь усугубляет нарушения его интеллектуального и эмоционального развития.Недостатки произношения оказывают отрицательное влияние на многие стороны личности умственно отсталого ребёнка. У него возникает речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, особенно резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. А это усугубляет недостаточность любознательности и интереса к окружающему, которые характерны для детей вспомогательных учреждений.У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма [52].У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению [1].В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от них требуют слишком быстрого темпа работы, то недостаточно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появляются многочисленные ошибки.Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала [41].Проявление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое недоразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефекты произношения, нарушения работоспособности и специфические отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходимость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуществлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность безошибочного письма в наиболее простых случаях. Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми школьниками письменной речью очень трудно. Выводы по главе 1Овладение навыками письма встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко неоднородны и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.У детей с интеллектуальной недостаточностью имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Нарушения письма являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами. У детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются значительные нарушения письменной речи. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, трудностью организации и систематизации смысла прочитанного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи.Характерными признаками клинической картины большинства детей с интеллектуальным нарушением является сложность речевой патологии. Наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психическими особенностями этих детей.Правильно спланированная коррекционная работа помогает скоррегировать специфические ошибки письма, довести их до минимума.Глава 2. Исследование процесса письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями2.1. Исследование неречевых психических функций, обеспечивающих овладение письмом1. Исследование кинестетической основы артикуляторных движений.- Пассивное растягивание губ с помощью экспериментатора. «Улыбка» Инструкция: «Сделай так же». - Пассивное растягивание губ по показу экспериментатора. «Улыбка». Инструкция: «Сделай так же».- Экспериментатор касается верхней губы ребёнка и даёт задание: «Положи сюда кончик языка». - Тоже на нижнюю губу. - Определить положение кончика языка при произнесении звука [н].Даётся следующая инструкция: «Произнеси звук [н] и скажи где находится кончик языка, за верхними или нижними зубами?»; - Определение положения кончика языка при произнесении звука [с]. «Скажи где находится кончик языка, за верхними или нижними зубами?»; - Определение положения губ при произнесении звука [и]. - Определение положения губ при произнесении звука [у]. - Определение смычки губ при произнесении звука [м]. «Произнеси звук [м], [а] и скажи при произнесении какого звука губы сомкнуты?».- Определение смычки кончика языка при произнесении звука [д].«Произнеси звук [д], [а] и скажи при произнесении какого звука кончик языка смыкается с альвеолами верхних резцов.2. Исследование кинетической основы артикуляторных движений.1) Выполнение отдельных артикуляторных движений с использованием Зрительного восприятия: - растянуть губы в улыбке, - вытянуть губы вперёд трубочкой, - высунуть широкий язык, - высунуть узкий язык, - сделать «лодочку», - сделать «чашечку», - поднять язык на верхнюю губу, - опустить язык за нижние зубы, - поднять кончик языка за верхние зубы, за нижние зубы, упражнение «маятник», - упражнение «балалайка».2) Последовательное выполнение серии движений: губы в улыбке- трубочкой, язык широкий – узкий, язык на верхнюю - на нижнюю губу, растянуть губы в улыбке – язык в правый, в левый угол рта.3) Одновременное выполнение артикуляторных движений: улыбнуться и одновременно поднять язык на верхнюю губу, улыбнуться и высунуть язык, вытянуть губы трубочкой и одновременно высунуть язык. Учитывается: тонус, активность, объём движений, длительность удержания позы, темп движений, наличие сопутствующих движений, характер нарушения движений.Оценка: Правильное выполнение упражнений по всем параметрам – 4 балла.Правильное выполнение упражнений с помощью экспериментатора - 3 балла.Незначительное нарушение отдельных параметров движений – 2 балла.Значительное нарушение многих параметров движений – 1 балл.Неумение выполнять движения – 0 баллов.2.2. Исследование речевых психических функций, обеспечивающих овладение письмомСостояние звукопроизношения тесно связано с развитием фонематической системы. а значит и связано с развитием навыка письма у детей. Чем более несовершенно звукопроизношение, тем больше ребенок испытывает трудности фонематического восприятия и трудности усвоения навыка письма. В связи с этим возникает проблема.Как отражается характер нарушений на нарушение письма? Ошибки на письме: пропуски, замены другими буквами, перестановки букв, добавление лишних букв указывают на то что в речи присутствуют: искажения артикуляции, замены на другие звуки, смешения, отсутствия звуков, а также слабость анализа звукового состава слов. Исследование звукопризношения проводилось: - в изолированном произношении звуков; - в слогах прямых, обратных, со стечением согласных. - в начале, середине, конце слова; - в предложениях;Изучение состояния фонематического слухаЗадания, направленные на исследование состояния фонематического слуха1.1. Повторение двух слогов с оппозиционными фонемамиЦелью этого задания было выяснение точности воспроизведения и определение влияния гласных, следующих за согласными, на процессы восприятия и дифференциации оппозиционных согласных в открытых слогах.Материал исследования – серии из двух слогов, содержащих акустически и артикуляторно противопоставленные согласные звуки и слогообразующие гласные [а], [и].Речевой материалОтвет ребёнкаРечевой материалОтвет ребёнкаРечевой материалОтвет ребёнкаРечевой материалОтвет ребёнкамананамасашашасабапапабазажажазагакакагацасасацадата тадачатятячазасасазащачачащажашашажашащащашаОткрытые слоги в качестве речевого материала были выбраны неслучайно.Именно в данных слоговых структурах гласные наиболее активно влияют на произношение согласных из-за слитности их произнесения. Поскольку, по мнению В.И. Бельтюкова, различительные признаки, лежащие в основе распознавания фонем достаточно тонкие, использовались в этом эксперименте как хорошо распознаваемые на слух группы согласных (сонорные, свистящие, шипящие), так и группы согласных, распознаваемых хуже (фрикативные и взрывные). При анализе материала исследования обращалось внимание на сопоставление результатов восприятия на слух таких фонетических групп согласных, как сонорные, глухие и звонкие, твердые и мягкие, шипящие и свистящие. Процедура исследования и инструкция. Экспериментатор говорил испытуемому: «Сейчас я буду произносить слоги, ты внимательно слушай и повторяй за мной».Оценка. При выполнении этого задания учитывалось количество правильно воспроизведенных пар звуков. За каждую правильно воспроизведенную пару звуков ребенок получает 1 балл. Результаты заносились в специальный протокол, примеры неправильно воспроизведенных пар звуков отмечались особо. Наивысшим результатом по этому заданию было 19 баллов. Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1 до 5 – 3 баллаНеправильно от 6 до 10 – 2 баллаНеправильно от 11 до 15 – 1 баллНеправильно больше 15 – 0 баллов1.2. Дифференциация звуков в словах-квазиамонимахВ этом задании, в отличие от первого, учащиеся должны были воспроизводить в процессе обследования слова без соотнесения их с денотатами. Целью этого задания было выяснение того, как дети воспринимают и воспроизводят слова с опорой на наглядный материал. Целью является проследить взаимосвязь процессов фонематического и семантического развития ребенка в зависимости от года обучения. Материалом исследования служат следующие фонемы, содержащие акустически и артикуляторно противопоставленные звуки.Галка -галькаГалка -гайкаМышка - мишкаВолна - войнаУгол - угольРак - лакКруг - крюкМарка - майкаТапки - тяпкиИгра - иглаОсы - осиРама - ямакод - годКрыса – крышаСова - софаКошка - кочкаБочка - почкаСук - жукдомик - томикМишка - мискаЗабор - соборЧёлка - щелкаУши - ужиСабля - цапляПроцедура исследования и инструкция.«Я буду произносить слова, а ты постарайся правильно показать картинку».Перед ребёнком раскладываются поочерёдно пары картинок на слова-квазиамонимы и задаются вопросы: «Где крыса? Где крыша? Где крыса?» И т.д. По двум картинкам задаются 3-4 вопроса, чтобы избежать случайного выполнения задания.Оценка. Критерии оценки те же, что и в предыдущих заданиях. Наивысшим результатом по этому заданию было 27 баллов.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1-5 заданий – 3 баллаНеправильно от 6-10 заданий – 2 баллаНеправильно от 11-15 заданий– 1 баллНеправильно больше 15 – 0 баллов1.3. Определение правильности слова с использованием знакомых слови и псевдослов.