Речь и и жестовая опора

Заключение.
Владение жестовой речью является необходимым и важным компонентом профессиональной культуры психолингвиста.
В настоящее время все более актуальными являются исследования процессов восприятия речи. Достижения отечественной лингвистической школы позволяют приблизиться к пониманию фонологических единиц. Вместе с тем следует отметить, что в общей теории восприятия речи, которая так необходима для прикладного языкознания, остается еще слишком много «белых пятен». Проблема восприятии звуков речи остается мало изученной.
Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление. Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору ...

Введение 1
ЧАСТЬ 1: ИССЛЕДОВАНИЯ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ ДВИЖЕНИЙ 3
1.1 Физиологические аспекты речепроизводства 3
1.2 Нейролингвистические данные и психолингвистические аспекты 19
1.3 Кинетика и речь 22
1.4 Процесс порождения речи по А.А. Леонтьеву 25
ЧАСТЬ 2: ЖЕСТОВАЯ ОПОРА 29
2.1 Потребность в опоре 29
2.2 Жестовая опора 34
2.3.Фонологичность речи. 42
2.4. Признаки звучащей речи как содержательные элементы жестовой опоры 45
Заключение. 46
Список используемой литературы 47

Введение
Речь выступает как одна из центральных и важнейших психических функций. Учеными выделяется огромное влияние ее на формирование психических процессов и на общее развитиечеловека. Процесс развития мышления в большей мере зависит от хода развития речи. Речь выступает как основа овладения грамотой и прочими дисциплинами. Она выступает основным средством в общении людей между собой.
Ключевым для процесса развития речи выступает полноценный слух. Подражая речи взрослого человека, ребёнок учится самостоятельно разговаривать. Слушая объяснения взрослых, он знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности. При помощь слухового восприятия ребёнок получает отличную возможность контролировать свою речь, при этом сравнивая её с речью окружающих, усваивая правильное звукопроизношение и лексико-грамматический строй языка.
Движения тела и жесты выступают как важные составные части нашей ежедневной коммуникации. В случае отсутствия и ограничения устной речи движения тела и жесты выступают как единственное доступное коммуникативное средство выражения сообщений и понимания окружающих. И как правило, процесс коммуникаций жестами имеет сильные отличия от языка жестов глухих людей.
Объект исследования – взаимосвязь жестовой опоры и речи.
Цель исследования – дать теоретический анализ истории, концептуальным основам, содержанию и организационно-методическим аспектамдеятельности психолингвиста по развитию речи и жестовой опоры..
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать исторически сложившиеся подходы к исследованию артикуляционных движений.
2. Раскрыть цели и задачи работы по развитию речепроизводства.
3. Охарактеризовать особенности потребности опоры.
4. Описать признаки звучащей речи как содержательных элементов жестовой опоры.

К тому же, как отмечает И.А. Зимняя, вся сложность фонационных механизмов не переносится с речевой деятельности на родном языке на говорение на иностранном языке. Именно в артикуляционно-интонационном плане при овладении иноязычным говорением ярче всего проявляется интерферирующее влияние родного языка, нарушающее, а иногда и разрушающее, процесс коммуникации, что, в свою очередь, тоже отрицательно влияет на мотивацию.Процесс порождения речи на иностранном языке протекает не столь четко и естественно, как на родном, т.к. существует определенная дистанция между мыслью и средствами ее выражения. Так, часто понятийная сторона не находит адекватного выражения в словесной форме ввиду недостаточного владения языковым материалом, как в качественном, так и в количественном отношении. Более сложной в аспекте нашего рассмотрения является вторая фаза порождения речи - ориентировочно-исследовательская. Она делится на два этапа - этап смыслообразования и этап формулирования. Мы считаем, что на смыслообразующем этапе доминирует родной язык. Согласившись с мыслью А.А. Леонтьева о том, что внутреннее программирование есть отражение реальной действительности через некоторые понятийные и логические схемы, можно сказать, что у представителей различных национальностей «картина» мира в понятийно-логическом отношении не будет совпадать. Это отражается и на создании предметно-схемного кода, поскольку последний реализуется средствами национального языка. Логические формы мышления порождены процессом познания, и они обще человечны по своей сути. Структурные же формы мысли «связаны с особенностями конкретного языка, и они национальны по своему характеру». Итак, в сознании обучаемого присутствует и сосуществуют два отражения действительности - уже существующее на родном языке и еще формирующееся на иностранном.Из психологии известно, что на родном языке все связи (логические, понятийные и др.) носят наиболее устойчивый характер. Поскольку на этапе смыслообразования ведущую роль играет механизм выбора слов, то благодаря прочным ассоциативным связям в речевой памяти говорящего понятие соотносится со словом родного языка, так как человек реагирует не на словесно выраженное понятие, а на означаемое. Иноязычное же означаемое может быть вызвано вместо родного лишь в том случае, когда его связь с понятием достаточно прочна, что достигается многократным повторением данного слова в процессе выполнения коммуникативных гаданий.На этапе формулирования синтаксическая схема предложения у носителей языка появляется сразу как единое целое. В иноязычной речи дело обстоит иначе. В силу того, что не носитель языка имеет нечеткое представление о синтаксической схеме предложения в изучаемом языке, она появляется в его речи не сразу или вообще отсутствует. В этом случае высказывание будет строиться с опорой на имеющиеся представления о подобной схеме в родном языке. Даже зная правила построения высказывания, но имея небольшой опыт их применения, синтаксическое оформление мысли будет осуществляться по словам по определенным языковым правилам. Это занимает значительное количество времени, несколько затрудняет нормальный темп речи.На последнем этапе речепорождения - этапе произнесения операции по звуковому оформлению слов у носителей языка не вызывают никаких практических затруднений. Иноязычный же индивид испытывает определенные трудности как в плане артикуляции (вследствие недостаточной фонетической тренировки, либо по причине неразвитого фонематического слуха, или недостаточной языковой чувствительности), так и при интонационном оформлении речи. 1.2 Нейролингвистические данные и психолингвистические аспектыЛингвистика является огромной областью науки, которая изучает не только язык, но и язык и его отношение с обществом, с человеком, с литературой. Психолингвистика -это раздел языкознания, который изучает процесс речи с точки зрения контента, адекватности речевого акта согласно выбранному коммуникативному намерению, говоря проще природу и характеристики кодирования и декодирования сообщения, которое передается посредством естественного языка.В 60-ых годах родилась нейролингвистика. Вопросы, на которые хочет ответить нейролингвистика, были сформулированы уже 200 лет назад и несколько учёных разработали эту тему, но благодаря Генеративной лингвистике Хомского нейролингвистика стала отдельной наукой.Рассмотрим подробнее нейролингвистические данные и психолингвистические аспекты.Для понимания, что такое собственно «нейролингвистика», дадим понятие каждой из её частей. Ученые отмечают, что «неврология - медико-биологическая наука, изучающая структуру и функцию нервной системы в нормальном и патологическом состояниях»; с другой стороны, понимается лингвистика как наука о языке.Собственно под нейролингвистикой понимают отдельную научную дисциплину, которая возникла на стыке неврологии и лингвистики и изучающая систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Нейролингвистика пытается объяснить, каким образом мозг каждого человека произведет и выполняет речь и общение. С этой целью неврологическая и нейрофизиологическая теория соединяются с лингвистической теорией.Процесс изучения речи после повреждения мозга выступает достаточно обычным предметом исследования в нейролингвистике. За последние годы для нейролингвистики стали представлять интерес и неафазические формы расстройств языкового поведения, к примеру речевые агнозии и апраксии, дизартрии и прочие.Учеными отмечается, что некоторое количество отраслей науки в целом помогают развитию нейролингвистики, определенным образом обновляют её. С одной стороны, находятся науки как лингвистика, нейроанатомия, неврология, нейропсихология, философия, психология, психиатрия и логопедия, которые имеют больше отношение с нейролингвистикой; с другой стороны, есть дисциплины как нейробиология, антропология, химия, когнитивистика, искусственный интеллект, которые вносят вклад в нейролингвистику с помощью теории, способов, данных.Следует отметить, что нейролингвистика и психолингвистика выступают достаточно разными отраслями лингвистики в общем. Как и данные, получаемые в ходе работ каждой дисциплины. Обе отрасли занимаются изучением языка и его связи с интеллектом, но нейролингвисты изучают больше роль мозга.Касательно психолингвистики следует отметить, что прежде всего он вышла из психологии. В ней выделяются экспериментальные методы. Помимо этого, в психолингвистике достаточно часто применяется метод наблюдения и самонаблюдения. Из языкознания в общем в психолингвистику пришел метод лингвистического эксперимента.Традиционно считающийся самым объективным исследовательским методом эксперимент в психолингвистике нашел свое специфическое место. В психолингвистических исследованиях доля экспериментальных методик достаточно невелика. Но свое распространение получили так называемые непрямые методики, когда выводы выделяют опосредованно, что собственно в определённой степени снижает эффективность эксперимента. Из так называемых прямых методик чаще всего используются методика семантического шкалирования, в процессе которой испытуемый должен разместить определенный объект на градуированной шкале, при этом контролируя все благодаря своим представлениям. В процессе применения как прямых, так и косвенных методов часто имеет место быть проблема интерпретации результата. Наиболее достоверные результаты дает применение сочетания или «батареи» методик, направленных на изучение одного и того же явления.Как таковой эксперимент в лингвистичесокй области проработал одним из первых Л.В. Щерба (Щерба Л. В., 1974). Для обозначения рамок лингвистического и психолингвистического экспериментов, согласно его мнению, следует понимать, какая именно конкретно модель проверяется. В случае, если это модель языкового стандарта, то эксперимент признается лингвистическим. Когда же экспериментальным способом проверяется правдивость модели языковой способности или к примеру речевой деятельности, то это уже полноценный психолингвистический эксперимент. Так же отметим, что от вышеуказанных сильно отличается формирующий эксперимент, в котором исследуется не функционирование конкретной способности языковой области, а ее развитие.Наблюдается определенный разрыв между психолингвистическими теориями, которые нацелены на рассмотрение того, как мы говорим и понимаем речь, и по необходимости упрощенными попытками экспериментальной проверки этих теорий, т.к. живой язык всегда оказывается неизмеримо сложнее и не укладывается в какие-либо строгие универсальные рамки.Следует дать собственно определение психолингвистике – это наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний в процессе речи. С ее помощью изучаются процессы образования речи, ее восприятия и развитие речи в их соотнесенности с общей системой языка. Психолингвистика как таковая по предмету исследования достаточно близко расположена к лингвистике, а по методам исследования - к психологии. Психолингвистика как область лингвистики изучает язык прежде всего, как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей. В последние годы распространение получила точка зрения, согласно которой исследователи считают продуктивным рассматривать психолингвистику не как науку со своим предметом и методами, а как особый ракурс, в котором изучаются язык, речь, коммуникация и познавательные процессы. Этот ракурс вызвал к жизни множество исследовательских программ, разнородных по целям, теоретическим предпосылкам и методам. Эти программы носят прежде всего прикладной характер.1.3 Кинетика и речьСледует рассмотреть кинетические элементы речи.Мимика.Средствами мимики понимают движения мускул лица и движения головы. Это условные знаки, которые указывают движения. С помощью мимики к примеру преподаватель может передать эмоции, подчеркнуть мысль, предположим он выделяет ритмику звучания, наклоном головы выражает неуверенность, колебания, поиски нового слова. Мимику связывают с распространением интенсивного возбудительного процесса на двигательную зону коры головного мозга, и отсюда следует её как правило непроизвольный характер. В ходе этого происходит и определенного рода возбуждение всей симпатической нервной системы. К примеру, выражая недовольство, мы сжимаем губы и вытягиваем их вперед, морщим лицо - все эти движения производятся и в тех случаях, когда срабатывает рефлекс отвержения не пригодной к употреблению пищи. Данное дает свидетельство о том, что многие наши мимические выражения генетически связаны с органическими ощущениями.Маски.Под маской понимают совокупность определенных знаков (речевых, жестовых), подача которых обеспечивает безопасное взаимодействие в человеческой группе и обществе в целом. Выделяют два типа масок:набор масок для «безличной» коммуникации;личностью для «межличностной» коммуникации.Жесты.Как правило, языку начинает пониматься человеком с детства, а жесты усваиваются уже достаточно естественным путем, и хотя никто предварительно не объясняет, не расшифровывает их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Это, вероятно, объясняется тем, что жест как таковой применяется в основном не сам по себе, а вместе со словом, как бы помогает ему своеобразным подспорьем, а в некоторых случаях уточняет его. В русском языке есть большое количество устойчивых выражений, возникших на базе свободных словосочетаний, обозначающих тот или иной жест. Так же в зависимости от предназначения жесты классифицируются на ритмические, эмоциональные, указательные, изобразительные и символические.Ритмические жесты связывают с ритмикой речи. Они как бы подчеркивают логическое ударение, замедление и ускорение речи, место пауз, то есть то, что как правило передает интонация.Жесты, которые передают разнообразные оттенки чувств, называются эмоциональными. Часть из них закреплена в устойчивых сочетаниях, поскольку такие жесты стали общезначимыми. Указательные жесты имеют условный характер. Так, когда говорящий показывает себе на грудь — слева, где сердце, говоря: «У него тут (жест) ничего нет», то понятно, речь идет о бессердечном, бесчувственном человеке.Изобразительные жесты появляются в случаях, когда не хватает словарного запаса для выражения события, чтобы полностью передать представление; если одних слов представляется недостаточно по определенным причинам; когда необходимо усилить впечатление и воздействовать на слушателя дополнительно и наглядно.Символический жест характерен для ряда определенных ситуаций. К примеру, существует жест категорического отрицания - отмашка кистью правой руки. Он сопровождает такие выражения, как: никогда не соглашусь; никто не знал и прочие.1.4 Процесс порождения речи по А.А. ЛеонтьевуСогласно большому количеству экспериментальных данных и анализа исследований теории, А.А. Леонтьевым была создана целостная концепция о процессе порождения речи. Процесс порождения речевого высказывания формируется из взаимосвязанных этапов.Первоначальным моментом высказывания выступает мотив. Мотивация как правило порождает речевое намерение, как определенную направленность сознания, воли, чувства человека на определенный предмет.Следующим этапом порождения речевого высказывания выступает мотив к речевому действию, который вызывает к жизни замысел, трансформируемый впоследствии в обобщенную смысловую схему высказывания. Беря за основу концепцию А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев полагал, что на этапе замысла впервые выделяется тема будущего высказывания, происходит ее дифференциация с ремой. Эта фаза примечательна тем, что два основных структурно-семантических компонента высказывания осознаются говорящим в полной мере. Ключевым этапов выступает этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было описано положение о внутреннем программировании высказывания, которое рассматривается как процесс построения определенной смысловой схемы, в результате которой порождается определенное речевое высказывание. Базовыми операциями, с помощью которых реализуется данный этап построения речевого высказывания, выступают:– операции выделения главных смысловых элементов предметного содержания речевого высказывания. Данные элементы соответствуют реально существующим объектам того фрагмента окружения человека, который должен быть отображен в определенном речевом высказывании.– операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего РВ, определение главного и второстепенного, «основного» и уточняющих моментов в содержании речевого высказывания. – операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании. Согласно мнению А.А. Леонтьева, выделяются три возможных типа операций с единицами программирования. Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.Так же отмечалось, что процесс грамматического структурирования включает в себя следующее:– нахождение грамматической конструкции;– определение конкретного места элемента в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками;– ход выполнения роли, которая определяется грамматической формой слова, в словосочетании или предложении. Последний этап как правило завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического анализа соответствия готового к реализации высказывания его установке на определенную цель. Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения. Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации во внешней речи. Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний, операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов, операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Можно подытожить, что в основе модели А.А. Леонтьевым порождения речи заложена концептуальная идея так называемого «внутреннего программирования». ЧАСТЬ 2: ЖЕСТОВАЯ ОПОРА2.1 Потребность в опореОпора понимается как важный инстурмент обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление. Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать. Опора обеспечивает обучающихся предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, они задают движение мысли и способствуют её развёртыванию, концентрируют внимание на главном. Вместе с тем опора всегда содержит в себе больше того, что в ней выражено, а пробелы заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащегося. Как методическая категория опора отражает определённые закономерности процесса обучения иноязычной речи. В ней также отражена зависимость эффективности процесса порождения и восприятия речи от внешних моментов, призванных облегчить этот процесс, т. к. психологически для обучаемого функция опор заключается в том, что они служат как бы внешней опорой внутренних действий обучаемого. С позиции системно – структурного подхода различают методы обучения и учения. К методам обучения относят организацию ознакомления (показ, объяснение, самостоятельный поиск), организацию тренировки и организацию применения с сопутствующим методом обучения – контролем. Методы учения включают ознакомление с новым материалом, тренировку и применение с сопутствующим методом самоконтроля. Наличие, характер и степень выраженности опоры будет различной в реализации каждого из названных методов. Яркие образные опоры, которые помогают устанавливать соответствующие ассоциации, затрагивают эмоциональную и рациональную сферы мозга и требуют включения в работу всех анализаторов. Опоры помогают не только запомнить материал, но извлечь его из памяти при аудировании, чтении, говорении, письменной речи, т.е. актуализировать его. Целенаправленное восприятие мыслей и осмысление изучаемых явлений, их творческая переработка в ходе выполнения речевых действий от осознанного овладения к автоматизированному достигается путем выполнения системы упражнений, включающих максимально выраженные опоры, свернутые, минимальные и, наконец, их полную интериоризацию. Опоры углубляют понимание, обеспечивают осознание формы, значение и употребление усваиваемого материала при выполнении различных действий с ним, способствуют выделению его характерных признаков, раскрывают целесообразность предлагаемых учителем заданий, формируют у учащегося адекватные действия по самостоятельному добыванию знаний. Вербальные и невербальные создают условия для чувственного восприятия, моделирования ситуации естественного общения. Слуховая, зрительная, аудиовизуальная наглядность обеспечивается соответствующими опорами. Определенный интерес представляет связь опор со средствами обучения. Опора представляет собой одно из проявлений учебных средств. Вместе с тем, средства обучения шире понятия опоры, т.к. они обеспечивают организацию и проведение всего учебно-воспитательного процесса, а опоры носят временный характер. Кроме того, средства обучения используются с более широким диапазоном целей. Такова характеристика опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку - целях, методах, принципах, средствах. Обратимся к рассмотрению различных видов и классификаций опор. Полной классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные).