«Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при помощи метода моделирования».

Заключение
Исходя из актуальности выдвинутой проблемы можно прийти к выводу о недостаточном уровне сформированности навыков связной речи у детей с ОНР, обусловленном сложной структурой дефекта и выражающимся в нарушении композиционной целостности рассказа, отсутствии связности повествования, наличии большого количества аграмматизмов и ряде других особенностей.
Предложенная система работы предполагает не только проведение специальных занятий, но и использование предложенных упражнений во всех видах деятельности детей, что обусловлено небольшим сроком нахождения ребенка в специализированной группе и необходимостью усвоения объемного программного материала.
Для успешного формирования навыков связной речи можно выделить ряд педагогических условий:
1. Системность работы в тесной взаимосвязи лог ...

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 4
1.1. Развитие связной речи детей дошкольного возраста 4
1.2. Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи 6
1.3. Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи 9
ГЛАВА 2. МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 12
2.1. Методики формирования творческого рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 12
2.2. Моделирование как метод развития умственных способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
БИБЛИОГРАФИЯ 27

Введение
Согласно современным данным, овладение связной речью имеет большое значение для успешного обучения ребенка в школе. (Львов М.Р., Усанова О.Н., Таскаева Т.С., Ушакова О.С. и др.). В психолого-педагогической литературе по проблемам развития речи детей дошкольного возраста представлен обширный материал, посвященный формированию связной речи. Однако прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с общим недоразвитием речи (ОНР) оказывается не всегда эффективным. Выявлением особенностей творческого рассказа у детей с ОНР и разработкой методики обучения занимались Глухов В.П., Воробьева В.К., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Ткаченко Т.А., Ефименкова Л.Н. и другие. Однако при разнообразии теоретических и практических подходов проб лема формирования у детей с ОНР связной монологической речи остается актуальной. В частности, практически отсутствуют методические разработки по использованию моделирования для развития произвольности общения и формирования творческого рассказа у означенной категории детей, что и определяет актуальность нашего исследования.

п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» – хоккеист, «ваваяпотик» – водопроводчик); антиципации («астобус» – автобус, «лилисидист» – велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («лимонт» – лимон).Бытовой словарь детей дошкольного возраста с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Особенно это заметно при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет).В словаре детей мало обобщающих понятий: почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.Анализ высказываний детей дошкольного возраста с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы» и т.п.): при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам»).Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание (я «идаю батиком» – я играю с братиком; «нига упая и тая» – книга упала со стола); недоговаривание («полезя, а заболь» – полезла на забор; «посьля, а уисю» – пошла на улицу).Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных, с помощью уменьшительно–ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («Мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает – шьет).Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, серии картин, рассказ–описание).Основная задача логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для последующего обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.Работа по развитию связной речи обычно ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений, отгадывание загадок.Глава 2. Методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста2.1. Методики формирования творческого рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Для успешного обучения дети с ОНР шести-семи лет должны овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказом.Пересказ – связное изложение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок излагает готовое, авторское содержание и пользуется готовой речевой формой (словарем, предложениями, их последовательностью). Бородич 1981: с.56 Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции. Бородич 1981: с.56 По мнению Л.Н. Ефименковой, работу по развитию связной монологической речи у детей с ОНР начинают с подробного, затем выборочного и завершают творческим рассказом. [Капская, Мирончик 2006: с.42]По мнению В.П. Глухова, обучение творческому рассказыванию занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста. Это переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, дающий большие возможности для самостоятельного выражения детьми своих мыслей, развитие словесно–логического мышления, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, активизирующий знания и представления об окружающем. [Зайцева, Шептунова 2012: с.36]К творческим рассказам автор относит придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и соответствующим языковым оформлением.Овладение навыком творческого рассказывания максимально приближает ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Для составления творческого рассказа необходимо уметь: связно и последовательно отображать в речи события, знать правила построения рассказа (зачин, развитие сюжета, концовка, определение места и времени события и т.д.).На основании исследований было выявлено, что у старших дошкольников с ОНР возникают большие трудности в составлении творческих рассказов:затруднения в определении замысла рассказа;в последовательности передачи выбранного сюжета и его языковой реализации;нарушения связности, смысловые пропуски, лексические затруднения;низкий уровень связной речи, подмена рассказа на свободную тему пересказом знакомого текста.Эти трудности обусловлены фонетико–фонематическим и лексико–грамматическими нарушениями в речи детей, приводящими к снижению уровня внимания, памяти, мышления, воображения детей.Именно в творческих сочинениях концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление.В настоящее время разработана программа для обучения детей с ОНР, рассчитанная на два года обучения, где содержатся указания и программный материал по развитию связной речи детей с указанием о необходимости работы над творческим рассказом в конце обучения.Одной из центральных задач при обучении данной категории детей является совершенствование связной речи, усвоение лексических и грамматических средств языка.В.П. Глухов провёл исследование состояния связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР, направленное на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной фразы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Автор сделал вывод о значительном отставании в формировании навыков связной монологической речи у детей с ОНР и разработал методику по формированию различных видов связной речи у данной категории детей [Забродина 2009: с.10].В основу обучения связной монологической речи положено:обучение пересказу;рассказывание (о реальных событиях, предметах, по картине);устное сочинение по воображению.При этом придерживаются общих принципов построения занятий:учет возрастных особенностей; речевой образец педагога; использование игровых приемов; наглядность.Сначала с детьми проводится предварительная работа с применением специальных игр и упражнений: лексических, лексико–грамматических, игр–упражнений, упражнений для развития «поэтического слуха». Словесное творчество при выполнении этих заданий проявляется в нахождении слов и речевых выражений, в конструировании детьми словосочетаний и предлогов.Задания творческого характера автор предлагает начинать давать детям уже в 3 периоде первого года обучения. Сюда он относит:обучение рассказыванию (игры–драматизации, моделирование сюжета пересказанного произведения, рисование на тему, восстановление деформированного текста);творческие пересказы (с замеными детьми места, времени, действия, придумывание краткого продолжения);обучение рассказыванию по картинкам (придумывание связки между картинками, продолжения);описание предметов.Задача логопеда на данном этапе состоит в закреплении и развитии навыков речевого общения, формировании навыков построения монологического высказывания, целенаправленном воздействии на активизацию психических процессов (восприятие, память, воображение, мышление).Перед выполнением творческого задания с детьми необходимо провести беседу. При этом используются вспомогательные приемы: образец рассказа педагога или вопросный план (3–4 вопроса).Элементы творчества необходимо вводить постепенно. Специальные занятия вводятся со 2 –3 периода второго года обучения.Выделяются следующие виды работ по творческому рассказу:составление рассказов по аналогии;придумывание окончаний к предложенному началу рассказа;составление сюжетного рассказа по набору игрушек;составление сюжетного рассказа, по опорным словам;составление рассказа на заданную тему. [Забродина 2009: 55]Рассмотрим подробнее примеры заданий на развитие творческого рассказа на втором году обучения в подготовительной к школе группе.Рассказ по аналогии.Могут быть использованы произведения для пересказа с последующей заменой в них действующих лиц. В структуру занятия входит двукратное чтение и разбор содержания текста, конкретные указания детям по составлению собственных рассказов, рассказ с последующим коллективным анализом и оценкой.Рассказ по набору игрушек.Структура занятия:отгадывание загадок о персонажах;характеристика персонажей (внешнее описание);определение темы рассказа;образец рассказа или его начало;план в виде указаний на последовательность и моменты развития сюжета; составление рассказа детьми с использованием плана, анализ.Рассказ, по опорным словам, в сочетании с демонстрацией наглядных опор.Рассказ по предложенной теме без опоры на картинки, но с использованием установочных фраз. Эффективно использование занятий по рисованию и аппликации. Дается план–схема рассказа и к ней предлагается нарисовать 3–4 рисунка. В процессе обучения применяют приемы: опора на образец, начало рассказа, вспомогательные вопросы, предваряющий вопросный план.Придумывание рассказа по данному заглавию, определяющему тему.Структура занятия:организационный момент с объяснением цели и содержания предстоящей работы;беседа–обсуждение предлагаемой темы;обсуждение плана будущего рассказа;образец рассказа педагога и его краткий разбор;составление рассказов детьми;обсуждение и анализ.В методике по развитию речи, предложенной Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, творческий рассказ соответствует самому сложному разделу в обучении связной монологической речи – обучению сочинению. Отмечая, что дети большие фантазеры и с удовольствием придумывают начало или конец к предложенным рассказам, сами сочиняют сказки и рассказы, авторы предлагают следующую классификацию творческих сочинений.Творческие сочинения по картине.Контаминации на темы художественных произведений.Свободное сочинение сказок, рассказов.Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное – логично построенное и выразительное, доступно детям на шестом – седьмом году жизни. До этого их сочинения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений.А.М. Бородич предлагает свою классификацию творческих рассказов.Предложение детям нескольких вариантов развития сюжета (наиболее легкий прием).Завершение детьми начатого рассказа.Придумывание рассказов об игрушке.Придумывание рассказов по картине.Придумывание рассказов на предложенный сюжет.Л.М. Ворошина при обучении детей подготовительной группы выделяет два вида творческого рассказа: упражнения в сочинении по картине, изображающей пейзаж и придумывание сказок. [Вологодина 2009: с.55].В методике Э.П. Коротковой так же отмечается, что обучение творческому рассказу по предложенному сюжету – сложный этап в формировании связной монологической речи. В ней предусматривается для обучения детей в подготовительной группе в рассказах предложенного сюжета: придумать завязку, ход события и развязку; описать место и время; соблюдать логику развития сюжета; правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы; эмоционально передавать переживания действующих лиц.Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений. Дети должны придумывать рассказы не только с одним героем. Это дает возможность вводить диалог.При обучении творческому рассказыванию Э.П. Короткова использует следующие приемы: вопросы, указания, упражнения, оценка, речевой образец.План в виде вопросов дается после знакомства с сюжетом и темой рассказа. В подготовительной группе дети могут строить свой рассказ при опоре на образ главного героя. На занятиях по творческому рассказыванию дети 6–7 лет учатся придумывать сказки.Таким образом, творческое сочинение представляет определенные трудности при обучении детей; требует усилий и высокого уровня предварительной подготовки, как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.Формирование у детей общей умственной способности, понимаемой как способность к наглядному моделированию, может, с одной стороны, осуществляться на материале детских художественных произведений, а с другой стороны, способствовать овладению связным пересказом услышанного и умением создавать собственные законченные сочинения.У дошкольников можно сформировать умение связно пересказать текст на основе обучения составлению его плана. В качестве такого плана может выступать наглядная модель, фиксирующая последовательность наиболее существенных частей текста.В основу обучения детей созданию произведений может лечь формирование умения разворачивать сжатый, схематический замысел, представляющий собой некоторую наглядную модель последовательности событий, в полную, насыщенную деталями сказку или историю.2.2. Моделирование как метод развития умственных способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речиМоделирование – это изучение объекта путем создания и исследования его копии (модели), заменяющей оригинал с определенных сторон, интересующих познание. Быховская 2012: с.32Многие методы дошкольного обучения основаны на использовании наглядных моделей. Так, например, использование наглядного моделирования при подготовке детей к обучению грамоте (Д.Б. Эльконин), при ознакомлении с окружающей родной природой (Н.Ф. Виноградова и др.), при ознакомлении с художественной литературой (О.М. Дьяченко), в игровой деятельности дошкольников, в продуктивных видах деятельности: конструировании (Л.А. Венгер и др.). Примером может служить также обучение детей ориентировке в пространстве при помощи плана. Дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. План является наглядной моделью: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур), а взаимное расположение которых на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном мире.В процессе построения модели и сравнения ее с объектом у ребенка формируется умение расчленять сложную форму объекта на составные части, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой.Моделирование превращается в способ анализа формы объекта. Последовательно осматривая (ощупывая) объект, ребенок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие эталонам, прослеживая их связи.Складывающийся в результате образ объекта представляет собой как бы «внутреннюю модель» его формы.Использование моделирования объекта позволяет ребенку вычленить основные признаки (например, у игрушки, изображающей животного – части тела). Это предоставляет ребенку возможность отличать основные признаки от деталей, которые изменяются.В этом состоит суть моделирования. Ведь модель всегда соответствует объекту – оригиналу в тех свойствах, которые подлежат изучению, но в то же время отличается от него по ряду других признаков, что и делает модель удобной для исследования интересующего объекта (предмета).Процесс создания модели способствует накоплению содержания будущего монолога, расширению «поля» речевых средств, диалоговому общению, практикованию в микромонологах по моделям.В процессе моделирования необходимо решить следующие задачи:Обучить детей внешним ориентировочным действиям при обследовании объекта и соотнесению их основных признаков с сенсорными эталонами (установить сходство и отличие путем прикладывания к реальным образам, сравнение с ними, обведение контуров и т.д.). Научить построению модели; расположению частей, их соотношению; пространственному варьированию частей.В ходе диалогового общения заложить основу речевых средств для будущего рассказа, постепенно расширяя «поле выбора» речевых средств за счет слов – сравнений, обозначающих сенсорные эталоны (голова словно круг, лапы словно овалы, уши как треугольники и т.д.). Научить слушать микромонолог педагога по модели. Предоставить возможность желающим детям рассказать свои микромонологи (с помощью педагога).Побудить детей к переживанию радостных эмоций, к рассматриванию моделей у других детей; вызвать желание замечать различное пространственное расположение частей, вступать в диалоговое общение.Процесс создания моделирующих ситуаций целесообразно разделить на три части.В первой части организуется восприятие объекта, его обследование, при котором используются удобные для последующего моделирования способы. Например, обведение пальцем по контуру (окружности) головы игрушки, для того чтобы в дальнейшем, предварительно обследовав объект, отобрать сенсорный эталон круга среди других эталонов.