Формирование навыков пересказа у детей с ЗПР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по теме исследования позволил сделать выводы о том, что связную монологическую речь у детей нужно формировать, начиная с дошкольного возраста (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, В.В. Гербова, Э.П. Короткова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова и др.). К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ЗПР (задержка психического развития), относится развитие у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.).
Задержка психического развития (ЗПР) — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, ...

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1 Теоретические основы развития речи дошкольников с задержкой психического развития 6
1.1.Современные представления о речевой деятельности 6
1.2.Развитие речи в онтогенезе 10
1.3. Психолого – педагогические особенности детей с задержкой психического развития 13
1.4.Особенности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 19
Выводы по 1 главе 23
Глава 2 Методика исследования речи дошкольников с задержкой психического развития 24
Вывод по главе 2 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 34
ПРИЛОЖЕНИЕ 38

ВВЕДЕНИЕ

Умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказыва-ния, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Большинство родителей не знают, какой должна быть речь ребёнка дошкольника. Их больше волнует отсутствие звуков или нарушение звукопроизношения. Они мало беспокоятся о лексико-грамматическом оформлении речевого высказывания и связной речи в целом.
Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся формированием речи подрастающего поколения. Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.
Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место такое нарушение, как задержка психического развития у детей дошкольного возраста.
Исследования, проводимые М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской и др., выявили увеличение в общеобразовательных школах числа детей, которые испытывают трудности в обучении, большинство из них – это дети с задержкой психического развития.
Совершенствование связной речи становится центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, так как связная речь оказывает большое влияние на интеллектуальное и психическое развитие ребенка.
Вопрос развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР изучался многими специалистами такими, как Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, И.Ф. Мавровская, В.Б. Никашина и другими. Все специалисты выявляют особенности в развитии связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Так, например, Р.И. Лалаева «отдельные пробелы» в связной речи таких детей обусловливает затруднениями в построении сложных предложений, бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений [29].
Н.Ю. Борякова отмечает своеобразие связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений [6].
Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа и описания (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.). У детей формируются такие признаки связности текста, как завершенность темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста.
Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. А.Г. Арушанова считает, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания [3].
Т.А. Репина доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать. Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д. [32]
Таким образом, на современном этапе остаётся актуальным вопрос о разработке педагогических условий в процессе обучения пересказу. Значимость изучения проблемы развития связной речи, а также недостаточная разработанность многих аспектов развития монологической речи и определяют ее актуальность. Поэтому в поиске эффективных условий формирования восприятия устной речи, способствующих обучению детей с ЗПР пересказу, заключается проблема нашего исследования.
Цель исследования: выявление особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуе-мой проблемы в лингвистических, психологических, психолингвистических и научно-методических исследованиях.
2. Определить основные направления диагностического исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Выявить особенности диалогической и монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования: у детей с ЗПР наблюдаются нарушения смыслового программирования и языкового оформления высказывания.
Объектом исследования является связная речь детей дошкольного воз-раста с ЗПР.
Предметом исследования выступает языковое оформление высказывания дошкольников с ЗПР.
Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
- эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);
- биографические (анализ амнестических данных, изучение докумен-тации);
- организационные методы (комплексный, сравнительный);
- интерпретационные методы (метод логического анализа)

Свободно пользуются согласованием числительных и существительных [43].Качественный состав словарного запаса на 4 году жизни пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту; части тела; некоторые цвета и т.д. Проявляется способность, обозначать, одним словом группу одних и тех же предметов. Дети 4 — 5 лет не умеют дополнять и поправлять ответы товарищей, правильно формулировать вопросы. Большинство рассказов детей в этом возрасте копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; наблюдается формальная связь предложений внутри рассказа (словами еще, потом) [43].На 5 году активно используют названия предметов, входящие в тематические циклы. На 6 году жизни - дифференцированные по степени выраженности качества и свойства. На 7 году – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов [45].Таким образом, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главная особенность – это возникновение планирующей функции речи. Ситуативность речи не относится к абсолютной принадлежности возраста ребенка. У детей одного и того же возраста речь может быть и более ситуативной, и более контекстной. Это можно объяснить задачами и условиями общения.По мнению ученых, уровень речевого развития зависит от уровня развития общения детей. Как ребенок понимает собеседник, от это зависит форма высказывания. А.Н. Гвоздев считает, что речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Автор приводит пример, что в общении со сверстниками дети чаще используют контекстную речь, так как им надо что-то объяснить и в чем-то убедить собеседника. В общении со взрослыми дети чаще ограничиваются ситуативной речью, так как взрослые их легко понимают [8].С.Н. Цейтлин отмечает, что дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [45].Знание особенностей развития связной речи и её специфики у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.Психолого – педагогические особенности детей с задержкой психического развитияЗадержка психического развития (ЗПР) — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых детей [7]. Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова и О.П. Гаврилушкина отмечают, что в настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: 1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; 2) нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний. Для понимания особенностей развития детей с ЗПР важны данные клинических исследований. Они основываются на принципе разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем и вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкороковых систем. Экспериментально выделены дизонтогенетический и энцефалопатический вариант ЗПР. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм выделены цереброастенических синдромы с запаздыванием развития школьных навыков и психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций [4].В исследованиях В.В. Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору; в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы. Внутри каждой из групп выделяются варианты на основе клинико-психопатологического критерия [14].Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР [1].Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии [30].Классификация К.С. Лебединской, которая основана на учете этиологии и патогенезе основных форм ЗПР, она стала основополагающей для разработки критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР, так же эта классификация широко используется в теории и практике специальной дошкольной педагогики.К.С. Лебединская с учетом этиологии различает 4 основных варианта задержки психического развития [1]:1). ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция).Является наиболее сложной и специфической формой задержки психического развития.Этиология ЗПР церебрально-органического генеза связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Причинами являются: патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегето-сосудистой дистонии). При ЗПР церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине - эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, ЗПР церебрально-органического генеза подразделяют на две группы:1 группа. С преобладанием органического инфантилизма: в психологической структуре сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной. При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дифицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей. 2 группа. С преобладанием нарушений познавательной деятельности. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушение регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности.Установлено, что в обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором - звено контроля и звено программирования. Все это обуславливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами детской деятельности (предметно - манипулятивной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте – учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно [29].2). ЗПР соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания заболевания пищеварительной системы, сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек и т.д., именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций, замедляют формирования навыков самообслуживания, негативно сказывается на формирование предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Данный вид ЗПР характеризуется физической и психической астенией и большой физической и психической истощаемостью. У детей формируются такие черты характера, как робость, боязливость, тревожность, неуверенность в себе. Если дети с ЗПР данного генеза воспитываются в условиях гипо- или гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфантилизация, формируется черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития.3). ЗПР психогенного происхождения.Основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия развития. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие его личности. При ЗПР психогенного происхождения преимущественно страдает эмоционально-волевая сфера.ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:1.Недостаточная опека, безнадзорность. У ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности.2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, труду.3.. Развитие личности по невротическому типу. (Авторитарное воспитание допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи.) Формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.4) ЗПР конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой). На первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностоной незрелости. Для детей характерны: аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т.п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций поведении. Такие дети проявляют интерес к игре – действию, а не к игре отношению. Так же при этой форме ЗПР незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. Так же отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу.Таким образом, задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.В рамках психолого – педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающий их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны – от детей с недоразвитием интеллекта.Развитие в психике ребёнка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский [23], И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева [18] и др.). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева [18], С.Г. Шевченко [46]) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. С.Г. Шевченко отмечает, что дефекты речи у детей с ЗПР отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности [46]. Н.Л. Белопольская в своих исследованиях раскрывает особенности мотивационно - волевой сферы. Автор обращает внимание на специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей с ЗПР [5].Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка [40]. Исследования У.В. Ульенковой дают возможность увидеть индивидуальные различая внутри одной группы детей с ЗПР, касающиеся особенностей их эмоционально-волевой сферы.После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.У детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирован фонематический слух: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.Одной из основных задач педагогической работы с детьми с ЗПР, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности к обучению и достаточного уровня речевого развития.Особенности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностьюВопросы о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР в настоящее рассматриваются в тесном отношении с процессом развития речевой и познавательной деятельности, в связи с развитием речи и мышления в онтогенезе.Рассматривая клиническую картину при ЗПР, необходимо отметить наличие всех видов речевых нарушений, которые и у детей с нормальным интеллектом. У детей с ЗПР в большинстве случаев сложная речевая патология, которая характеризуется наличием комплекса нарушений, сочетание различных речевых дефектов. Так же необходимо отметить наличие у данной категории детей общих психопатологических особенностей, которые проявляются особым течением речевой деятельности в целом.Далее мы рассмотрим речевые нарушения, характерные для большинства детей с ЗПР:- нарушение импрессивной речи, формирование которой протекает на фоне недостаточной дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, недостаточного понимания смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. - экспрессивная речь характеризуется нарушениями звукопроизношения, скудостью запаса слов, недостаточным развитием грамматического строя речи, часто встречающимися аграмматизмами, речевой инертностью. Структура дефекта речи при ЗПР достаточно разнообразна в комбинациях различной симптоматики патологии речи, именно поэтому довольно сложно классифицировать детей с ЗПР по характеру нарушения речи. И.А. Симоновой в ее исследованиях детей с ЗПР показаны особенности речевого недоразвития двух клинических группах [36]: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер). Эта группа немногочисленна, уровень развития речи и речевое поведение этих детей происходит в норме, но соответствует более младшему возрасту; 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза. Основы речевого недоразвития у детей этой группы лежат в истощаемости нервной системы, быстрой утомляемости, нарушений работоспособности [30].В данной работе будет рассматриваться развитие связной речи именно второй группы.Особенность речи детей второй группы отражается в обедненной лексико-грамматической стороне речи, в малом объеме словаря, а так же в неточности употреблении слов. Необходимо перечислить основные особенности речи детей с ЗПР второй группы:- позднее появление первых слов – это происходит обычно к 2-2,5 годам;- нарушение звукопроизношения – встречается как не четкое произношение звуков, так и отсутствие или неправильное произношение;- у детей наблюдается в речи смешения глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат;- отсутствие дифференциации понятий «буква», «звук», «слово»;- присутствие общего недоразвития фонетико-фонематической стороны речи.Все перечисленные выше особенности речевого развития детей второй группы проводят к тому, что связная речь находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.Именно поэтому проблема изучения особенностей формирования монологической речи у старших дошкольников с ЗПР и их возможностей в построении развернутых речевых высказываний является на сегодняшний день очень актуальной. Экспериментальные исследования выявляют отставание в формировании монологической речи у старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. Такое положение дел обусловлено низким уровнем речевой активности, замедленным, темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. Несформированность синтаксических связей и парадигматических отношений слов приводит к трудностям построения высказывания, что в свою очередь сказывается на познавательной деятельности, на развитие мыслительных процессов, на способности саморегуляции умственной деятельности, и формировании произвольности. Функции речи, и в том числе основная коммуникативная, также нарушают свое развитие в результате возникновения трудностей кодирования и декодирования речевых высказываний. По данным исследований особенностей монологической речи у старших дошкольников с задержкой психического развития Е.С. Слеповичем [37] были выявлены следующие особенности:- нецеленаправленность речевого высказывания;- примитивность грамматических конструкций;- затруднения в связном выражении собственных мыслей;- излишняя вербализация, использование малопонятных по смыслу ребенку слов;- неполноценность спонтанной речи;- неполноценность отраженной речевой активности,- несформированность грамматического строя речи,- недостаточность словообразовательных процессов.Изучение монологической речи детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего дошкольного выявляет ситуативный характер речи, и показывает, что в данном возрасте у детей только формируется переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. Особенности монологической речи детей с ЗПР, выделенные в работах Е.С. Слепович [37], Н.Ю. Боряковой [6], характеризующие нарушения грамотического строя речи (пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания), выявляют динамические нарушения речевой деятельности, т.е. несформированность внутреннего программирования и грамматического структурирования.Коррекционно-логопедическая работа при ЗПР имеет характер комплексный и в то же время дифференцированный, с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.Выводы к 1 главе- Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.