Вход

«Проблемные ситуации, как средство развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста»

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 383249
Дата создания 2017
Страниц 40
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.
В разные временные периоды проблему формирования пространственных представлений исследовали психологи, дидакты и методисты. Изучая умственную деятельность учащихся, они предлагали различные пути развития их графической грамотности, формирования теоретических понятий, целесообразность использования средств обучения, наглядности и тому подобное.
Особое внимание хочется обратить имен ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемных ситуаций, как средства развития пространственных представлений старших дошкольников 5
1.1. Психолого-педагогические особенности развития пространственных представлений старших дошкольников 5
1.2. Проблемная ситуация как элемент проблемного обучения старших дошкольников 13
1.3. Возможности проблемных ситуаций в развитии пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста 18
Выводы по Главе 1 20
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальные основы изучения проблемных ситуаций, как средства развития пространственных представлений старших дошкольников 22
2.1. Методика и результаты констатирующего этапа исследования 22
2.2. Составление проблемных ситуаций, способствующих развитию пространственных представлений у старших дошкольников 25
Выводы по Главе 2 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется рядом особенностей, обусловленных усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию. Сегодняшним обществом детство воспринимается как самобытный, уникальный периода жизни личности (В. Андрущенко, Л.Артемова, И.Бех, А.Богуш, Бондарь, Н.Гавриш, О.Кононко, Кудрявцев, И.Рогальская, Е.Субботский и др.). Изучая детство с различных точек зрения, ученые обратили внимание на проблему познания ребенком пространства, взаимодействие с ним и особенности ее пространственных самоощущений.
Современный ребенок дошкольного возраста существует в мощной информационной среде. Предпосылки овладения средствами восприятия различной информации закладываются в процессе развития ориентировки в окружающей среде. Познавая различные предметы, манипулируя ими в процессе деятельности, используя их в различных видах деятельности, в частности в игре, исследуя их характеристики, ребенок создает собственное пространство жизнедеятельности. Новейшие исследования в области психологии показывают, что познавая, контролируя и превращая предметно-пространственную среду, человек реализует свои индивидуальные способности, утверждает себя как субъект деятельности (М.Семаго, Н.Семаго, М.Безруких и др.).
Умение ориентироваться в окружающей действительности, выделять и усваивать наиболее существенные моменты действительности является необходимым условием овладения различными видами деятельности.
Проблема ориентировки в пространстве и формирование правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентирования в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
В числе современных педагогических технологий, которые обогащают субъектный опыт детей старшего дошкольного возраста, обеспечивают самостоятельную деятельность ребенка, мы рассматриваем технологию проблемного обучения, которая, являясь специально созданной совокупностью специфических приемов и методов, помогает детям самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач.
Эффективно формировать такие умения, на наш взгляд, позволяет технология проблемного обучения, направленная в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач.
Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантировано выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и многие другие.
Психический процесс развития представлений рассматривался в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А. Н Леонтьева, Н.Ф. Талызина, Е.А. Стребелевой, Б. Ананьева, Ж. И Паже, С. Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.
Проблемы пространственных представлений широко представлены в работах отечественных исследователей. Учеными выяснено ряд вопросов об особенностях формирования пространственных представлений у детей с нормой (Б. Ананьев, В. Е. Бушурова, А.И. Галкина, Б.Ф. Ломов, А.А. Люблинская, А.Ф. Рыбалко, Т.А. Муссейибова, СИ.Шабалин, Ф.М. Шемякин, И.С. Якиманская и др.).
Предмет – проблемные ситуации, как средство развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Объект – развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Цель работы: рассмотреть особенности применения проблемных ситуаций для развития пространственных представлений дошкольников
Методы исследования: анализ литературных источников, синтез, обобщение, педагогический эксперимент.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав теоретического и практического содержания, выводов по главам, общего заключения и списка использованной литературы. Работа также имеет приложения и изложена на 46 страницах.


Фрагмент работы для ознакомления

Урунтаева, выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представление горизонтали, представление о правой и левой сторонах. Как отмечает Р.Лалаева, ориентирование детей в окружающем пространстве развивается в определенной последовательности. Сначала положение предметов ребенок определяет лишь в случае их размещения сбоку. Умение различать правую и левую стороны предмета, который находится непосредственно перед ребенком, развивается в нее позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, который находится напротив, потому что для этого ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Результатом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом [ REF _Ref452657660 \r \h 23].Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Усвоение обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных представлений в зависимости от точки отсчета. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.Четвертый уровень - лингвистические представления, формируются непосредственно как речевая деятельность и которые в то же время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Этот уровень является наиболее сложным.Таким образом, указанные уровне пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь друг над другом. Если в силу каких-либо причине ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него будут трудности в овладении счетом, чтением, письмом.Анализ теоретических и экспериментальных исследований (Н.Аксарина, С.Козлов, М.Щелованов, Л.Олейник и др.), методик и технологий развития и обучения (Г.Домана, С.Лупан, Е.Томастаин.) убеждают в целесообразности раннего обучения ребенка. От раннего обучения зависит качество восприятия окружающего мира, приобретение знаний о свойствах и качествах предметов, ориентирования в пространстве. Исследователи Г.Домана, С.Лупан, Л.Павловой, Е.Томас утверждали, что, начиная с трехмесячного возраста, ребенка можно знакомить с буквами, цифрами, игрушками и предметами с помощью разнообразного наглядного материала. Рациональное обучение должно строиться на конкретных образах, которые ребенок непосредственно воспринимает в процессе обучения [ REF _Ref452657880 \r \h 19].Сенсорное развитие (восприятие и пространственные представления) детей также является основой формирования интеллектуальных и художественных способностей человека.Кудрявцев В. Т. отмечал, что изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассматривать развитие ребенка как процесс ее саморазвития, где образование является формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимании развития как нормы. Поэтому основные тенденции развития дошкольного образования должны быть направлены на создание полноценного образовательного пространства, обеспечения интересной, насыщенной и безопасной деятельности, сотрудничестве ребенка и взрослого в образовательном процессе, приоритет комплексных задач, которые будут способствовать формированию базовых компетенций дошкольников в освоении ими окружающей и присвоении культуры.Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.1. Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).2. Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства.Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева) [ REF _Ref452657890 \r \h 17].Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости .В  связи с выше изложенным, Т.А. Мусейбовой была разработана система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений, которая включает:1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются [ REF _Ref452657890 \r \h 17].Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: – конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем  теле и все определяет относительно собственного тела; – самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; – относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; – дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; – легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.Пространственные представления пронизывают все сферы взаимодействия ребенка с действительностью и таким образом способствуют формированию ключевых компетенций ребенка и его самоидентификацию.1.2. Проблемная ситуация как элемент проблемного обучения старших дошкольниковРазвитие теории проблемного обучения связано с исследованиями Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и, в особенности, СЛ. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Именно использование методов проблемного обучения позволяет детям осознать и как бы провести через себя всю суть и значимость экологических проблем современности и необходимости их решения. Проблемная ситуация в системе экологического образования дошкольников - элемент познавательной ситуации под руководством педагога, способствующий активной самостоятельной деятельности дошкольника, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей (Г.К. Селевко). Данный аспект является очень важным в вопросе экологического образования и воспитания дошкольников [ REF _Ref452657918 \r \h 18].Современный подход к эффективному умственному развитию и средствам умственного развития дошкольников рассматривает проблемный метод, в частности проблемные ситуации, как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Его основные составляющие - выявление проблемы, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.Исследователи проблемного обучения исходят из того, что ребенок непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него, т.е. акцентируют внимание на активности детей. Вне сомнения, что дети от природы любопытны, склонны исследовать окружающий мир, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая, таким образом, собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания. Подчеркивание действенности внутренней активности ребенка неизбежно приводит к идее «активизирующего обучения», основная цель которого - стремление создать в образовательном процессе условия для раскрытия, раскрепощения психического потенциала ребенка (А.Савенков).Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С. Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем. Правомерность этого положения подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблемной ситуации обусловлено всеобщей взаимозависимостью и взаимообусловленностью явлений в мире. Мышление же, являясь опосредованным познанием, берет свое начало в проблемности познания. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другим объектом позволяет открывать в нем новые свойства и признаки [ REF _Ref452657939 \r \h 4].Основная функция мышления, по мнению психологов, заключается в том, чтобы раскрыть неизвестное, новое. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знания, открывает их, но при этом оно использует и уже имеющиеся знания.Познавательная потребность возникает в том случае, когда ребенок не может достичь цели с помощью известных ему способов действий, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей.Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед детьми познавательных задач, которые они решают под руководством учителя и активно усваивают новые знания. Наличие теоретических и экспериментальных задач еще не делает обучение проблемным. Задачей нужно предоставить проблемного характера. Задача становится познавательной проблемой, когда оно требует размышлений над проблемой, вызывает у детей познавательный интерес, опирается на предыдущий опыт и знания. Проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и решения [ REF _Ref452657949 \r \h 11].Структура метода проблемного изучения материала включает в себя следующие этапы: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, проверка выдвинутых гипотез, анализ результатов проверки гипотез, заключение и обобщения, возвращение к проблемной ситуации.Суть проблемного обучения заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки. Для этого существуют различные формы организации проблемного обучения [ REF _Ref452657959 \r \h 12].Организация проблемного обучения в детском садуКак организовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психические процессы? (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, а также развитие речи). Существуют четыре уровня проблемности в обучении:1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.В одном случае воспитатель может сам с помощью детей вести поиск. Поставив проблему, воспитатель вскрывает путь её решения, рассуждает вместе с детьми, высказывает предположения, обсуждает их вместе с детьми.В другом случае роль воспитателя может быть минимальной — он предоставляет детям возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем.ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ2.1. Методика и результаты констатирующего этапа исследованияВ работе использовалась система методик (см. Прил.1.), содержащих задания на исследование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.Система включает следующие пробы:1) Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.2) Исследование дифференциации пространственных понятий.3) Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).4) Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»).5) Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).Непосредственное содержание методики представлено в Прил.1.Данные результатов исследования занесены в таблицы (Табл.1).Таблица 1. Результаты констатирующего этапаИмя Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротивИсследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)Определение конструктивного праксиса Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы)12123Андрей А.21324222Антон П.32233212Аня В.12123212Вика Т.12123112Дима А.43224221Ира Г.23212222Катя С.42323111Лера З.34332323Митя Д.10113210Наташа С.32334320Петя М.01222202Саша Т.32334322Среднее2,252,002,172,173,082,081,421,58Рисунок 1. Результаты теста Архиповой на констатирующем этапеВ исследовании ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив средний результат детей по группе составляет 2,25. Основные ошибки, которые наблюдались у детей – это неумение определить стороны у сидящего напротив, поскольку получалось зеркальное расположение левой и правой ориентации непосредственно у ребенка. Некоторые дети с трудом определяли где лево, он правши. Двое детей в группе амбидекстры, один из них определял стороны хорошо, другой – трудно определял правую сторону.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – 2-е изд., стер. – М : УРСС : Едиториал УРСС, 2004. – 571 с.
3. Белошистая, А.В. Формирование и разви¬тие математических способностей дошкольни¬ков : Вопросы теории и практики : курс лекций для студ. дошк. ф-тов высш. учеб.заведений / А.В. Белошистая. - М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 399 с.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: «Знание», 1983. - 96 с.
5. Венгер Л. А Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л. А. Венгер. – М.: Просвещение, 1986. – 174с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – С. 41-50.
7. Говорова Р.И., Дьяченко О. Формирование пространственной ориента¬ции у детей. //Дошкольное воспитание-1975(6).-№9-С.55-58.
8. Данилова. В. В. Обучение математике в детском саду [Текст] / В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, З.А. Михайлова. - М.: Академия, 1998.-158 с.
9. Ермаков Д.С. Учить дошкольников разрешать проблемы// Педагогика. – 2005. - №10.
10. Козлова, С.А., Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007. – 416 с.
11. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,перспективы. - М.: «Знание», 1991. - 80 с
12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: «Знание», 1974. - 64 с.
13. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / А.М. Леушина.-М.: Просвещение , 1984.-368с.
14. Логинова, В.И. Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду [Текст] / В.И. Логинова.-Л.: Просвещение,1990.-97с.
15. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. – С. 115.
16. Метлина, Л.С. Математика в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина.- М.:Просвещение , 1994.-256с.
17. Мусейибова Т.А. Формирование пространственных представлений. дошкольное. 1968. , С.35-42.
18. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: «Просвещение», 1968. - С. 186-203.
19. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В.Ковалевской. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010.
20. Проблемы восприятия пространства и времени. — Л.: Лен. Издат. Общества психологов, 1961. —200 с.
21. Проскура Е.В. О возможных точках отсчета при оценке пространственных ситуаций детьми дошкольного возраста.//Всесоюзная науч. конф. по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам под¬готовки детей к школе. Тез.докл.т.2.-м.,1970.
22. Репина, ГЛ. Математическое развитие дошкольников: Современные направления / Г.А. Репина. - М. : ТЦ Сфера, 2008. - 128 с.
23. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
24. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. – 2000. – № 1. – С. 36.
25. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития по-знавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. – М.: АРКТИ, 1999. – С. 37.
26. Степаненкова Э.Я. Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание.1971. С.28-29.
27. Фидлер, М.А. Математика уже в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада[Текст] / М.А. Фидлер.-М.: Просвещение, 1981.-156с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00643
© Рефератбанк, 2002 - 2024