«Проблемные ситуации, как средство развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста»

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.
В разные временные периоды проблему формирования пространственных представлений исследовали психологи, дидакты и методисты. Изучая умственную деятельность учащихся, они предлагали различные пути развития их графической грамотности, формирования теоретических понятий, целесообразность использования средств обучения, наглядности и тому подобное.
Особое внимание хочется обратить имен ...

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемных ситуаций, как средства развития пространственных представлений старших дошкольников 5
1.1. Психолого-педагогические особенности развития пространственных представлений старших дошкольников 5
1.2. Проблемная ситуация как элемент проблемного обучения старших дошкольников 13
1.3. Возможности проблемных ситуаций в развитии пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста 18
Выводы по Главе 1 20
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальные основы изучения проблемных ситуаций, как средства развития пространственных представлений старших дошкольников 22
2.1. Методика и результаты констатирующего этапа исследования 22
2.2. Составление проблемных ситуаций, способствующих развитию пространственных представлений у старших дошкольников 25
Выводы по Главе 2 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

Актуальность исследования. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется рядом особенностей, обусловленных усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию. Сегодняшним обществом детство воспринимается как самобытный, уникальный периода жизни личности (В. Андрущенко, Л.Артемова, И.Бех, А.Богуш, Бондарь, Н.Гавриш, О.Кононко, Кудрявцев, И.Рогальская, Е.Субботский и др.). Изучая детство с различных точек зрения, ученые обратили внимание на проблему познания ребенком пространства, взаимодействие с ним и особенности ее пространственных самоощущений.
Современный ребенок дошкольного возраста существует в мощной информационной среде. Предпосылки овладения средствами восприятия различной информации закладываются в процессе развития ориентировки в окружающей среде. Познавая различные предметы, манипулируя ими в процессе деятельности, используя их в различных видах деятельности, в частности в игре, исследуя их характеристики, ребенок создает собственное пространство жизнедеятельности. Новейшие исследования в области психологии показывают, что познавая, контролируя и превращая предметно-пространственную среду, человек реализует свои индивидуальные способности, утверждает себя как субъект деятельности (М.Семаго, Н.Семаго, М.Безруких и др.).
Умение ориентироваться в окружающей действительности, выделять и усваивать наиболее существенные моменты действительности является необходимым условием овладения различными видами деятельности.
Проблема ориентировки в пространстве и формирование правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентирования в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
В числе современных педагогических технологий, которые обогащают субъектный опыт детей старшего дошкольного возраста, обеспечивают самостоятельную деятельность ребенка, мы рассматриваем технологию проблемного обучения, которая, являясь специально созданной совокупностью специфических приемов и методов, помогает детям самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач.
Эффективно формировать такие умения, на наш взгляд, позволяет технология проблемного обучения, направленная в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач.
Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантировано выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и многие другие.
Психический процесс развития представлений рассматривался в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А. Н Леонтьева, Н.Ф. Талызина, Е.А. Стребелевой, Б. Ананьева, Ж. И Паже, С. Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.
Проблемы пространственных представлений широко представлены в работах отечественных исследователей. Учеными выяснено ряд вопросов об особенностях формирования пространственных представлений у детей с нормой (Б. Ананьев, В. Е. Бушурова, А.И. Галкина, Б.Ф. Ломов, А.А. Люблинская, А.Ф. Рыбалко, Т.А. Муссейибова, СИ.Шабалин, Ф.М. Шемякин, И.С. Якиманская и др.).
Предмет – проблемные ситуации, как средство развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Объект – развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Цель работы: рассмотреть особенности применения проблемных ситуаций для развития пространственных представлений дошкольников
Методы исследования: анализ литературных источников, синтез, обобщение, педагогический эксперимент.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав теоретического и практического содержания, выводов по главам, общего заключения и списка использованной литературы. Работа также имеет приложения и изложена на 46 страницах.

 

Урунтаева, выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представление горизонтали, представление о правой и левой сторонах. Как отмечает Р.Лалаева, ориентирование детей в окружающем пространстве развивается в определенной последовательности. Сначала положение предметов ребенок определяет лишь в случае их размещения сбоку. Умение различать правую и левую стороны предмета, который находится непосредственно перед ребенком, развивается в нее позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, который находится напротив, потому что для этого ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Результатом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом [ REF _Ref452657660 \r \h 23].Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Усвоение обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных представлений в зависимости от точки отсчета. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.Четвертый уровень - лингвистические представления, формируются непосредственно как речевая деятельность и которые в то же время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Этот уровень является наиболее сложным.Таким образом, указанные уровне пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь друг над другом. Если в силу каких-либо причине ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него будут трудности в овладении счетом, чтением, письмом.Анализ теоретических и экспериментальных исследований (Н.Аксарина, С.Козлов, М.Щелованов, Л.Олейник и др.), методик и технологий развития и обучения (Г.Домана, С.Лупан, Е.Томастаин.) убеждают в целесообразности раннего обучения ребенка. От раннего обучения зависит качество восприятия окружающего мира, приобретение знаний о свойствах и качествах предметов, ориентирования в пространстве. Исследователи Г.Домана, С.Лупан, Л.Павловой, Е.Томас утверждали, что, начиная с трехмесячного возраста, ребенка можно знакомить с буквами, цифрами, игрушками и предметами с помощью разнообразного наглядного материала. Рациональное обучение должно строиться на конкретных образах, которые ребенок непосредственно воспринимает в процессе обучения [ REF _Ref452657880 \r \h 19].Сенсорное развитие (восприятие и пространственные представления) детей также является основой формирования интеллектуальных и художественных способностей человека.Кудрявцев В. Т. отмечал, что изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассматривать развитие ребенка как процесс ее саморазвития, где образование является формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимании развития как нормы. Поэтому основные тенденции развития дошкольного образования должны быть направлены на создание полноценного образовательного пространства, обеспечения интересной, насыщенной и безопасной деятельности, сотрудничестве ребенка и взрослого в образовательном процессе, приоритет комплексных задач, которые будут способствовать формированию базовых компетенций дошкольников в освоении ими окружающей и присвоении культуры.Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.1. Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).2. Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства.Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева) [ REF _Ref452657890 \r \h 17].Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости .В  связи с выше изложенным, Т.А. Мусейбовой была разработана система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений, которая включает:1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются [ REF _Ref452657890 \r \h 17].Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: – конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем  теле и все определяет относительно собственного тела; – самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; – относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; – дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; – легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.Пространственные представления пронизывают все сферы взаимодействия ребенка с действительностью и таким образом способствуют формированию ключевых компетенций ребенка и его самоидентификацию.1.2. Проблемная ситуация как элемент проблемного обучения старших дошкольниковРазвитие теории проблемного обучения связано с исследованиями Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и, в особенности, СЛ. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Именно использование методов проблемного обучения позволяет детям осознать и как бы провести через себя всю суть и значимость экологических проблем современности и необходимости их решения. Проблемная ситуация в системе экологического образования дошкольников - элемент познавательной ситуации под руководством педагога, способствующий активной самостоятельной деятельности дошкольника, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей (Г.К. Селевко). Данный аспект является очень важным в вопросе экологического образования и воспитания дошкольников [ REF _Ref452657918 \r \h 18].Современный подход к эффективному умственному развитию и средствам умственного развития дошкольников рассматривает проблемный метод, в частности проблемные ситуации, как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Его основные составляющие - выявление проблемы, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.Исследователи проблемного обучения исходят из того, что ребенок непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него, т.е. акцентируют внимание на активности детей. Вне сомнения, что дети от природы любопытны, склонны исследовать окружающий мир, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая, таким образом, собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания. Подчеркивание действенности внутренней активности ребенка неизбежно приводит к идее «активизирующего обучения», основная цель которого - стремление создать в образовательном процессе условия для раскрытия, раскрепощения психического потенциала ребенка (А.Савенков).Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С. Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем. Правомерность этого положения подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблемной ситуации обусловлено всеобщей взаимозависимостью и взаимообусловленностью явлений в мире. Мышление же, являясь опосредованным познанием, берет свое начало в проблемности познания. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другим объектом позволяет открывать в нем новые свойства и признаки [ REF _Ref452657939 \r \h 4].Основная функция мышления, по мнению психологов, заключается в том, чтобы раскрыть неизвестное, новое. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знания, открывает их, но при этом оно использует и уже имеющиеся знания.Познавательная потребность возникает в том случае, когда ребенок не может достичь цели с помощью известных ему способов действий, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей.Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед детьми познавательных задач, которые они решают под руководством учителя и активно усваивают новые знания. Наличие теоретических и экспериментальных задач еще не делает обучение проблемным. Задачей нужно предоставить проблемного характера. Задача становится познавательной проблемой, когда оно требует размышлений над проблемой, вызывает у детей познавательный интерес, опирается на предыдущий опыт и знания. Проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и решения [ REF _Ref452657949 \r \h 11].Структура метода проблемного изучения материала включает в себя следующие этапы: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, проверка выдвинутых гипотез, анализ результатов проверки гипотез, заключение и обобщения, возвращение к проблемной ситуации.Суть проблемного обучения заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки. Для этого существуют различные формы организации проблемного обучения [ REF _Ref452657959 \r \h 12].Организация проблемного обучения в детском садуКак организовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психические процессы? (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, а также развитие речи). Существуют четыре уровня проблемности в обучении:1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.В одном случае воспитатель может сам с помощью детей вести поиск. Поставив проблему, воспитатель вскрывает путь её решения, рассуждает вместе с детьми, высказывает предположения, обсуждает их вместе с детьми.В другом случае роль воспитателя может быть минимальной — он предоставляет детям возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем.ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ2.1. Методика и результаты констатирующего этапа исследованияВ работе использовалась система методик (см. Прил.1.), содержащих задания на исследование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.Система включает следующие пробы:1) Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.2) Исследование дифференциации пространственных понятий.3) Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).4) Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»).5) Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).Непосредственное содержание методики представлено в Прил.1.Данные результатов исследования занесены в таблицы (Табл.1).Таблица 1. Результаты констатирующего этапаИмя Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротивИсследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)Определение конструктивного праксиса Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы)12123Андрей А.21324222Антон П.32233212Аня В.12123212Вика Т.12123112Дима А.43224221Ира Г.23212222Катя С.42323111Лера З.34332323Митя Д.10113210Наташа С.32334320Петя М.01222202Саша Т.32334322Среднее2,252,002,172,173,082,081,421,58Рисунок 1. Результаты теста Архиповой на констатирующем этапеВ исследовании ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив средний результат детей по группе составляет 2,25. Основные ошибки, которые наблюдались у детей – это неумение определить стороны у сидящего напротив, поскольку получалось зеркальное расположение левой и правой ориентации непосредственно у ребенка. Некоторые дети с трудом определяли где лево, он правши. Двое детей в группе амбидекстры, один из них определял стороны хорошо, другой – трудно определял правую сторону.