Предупреждение нарушений письма и чтения у детей с речевыми нарушениями

Качественно написанная работа на "отлично". По всей работе проставлены ссылки. ...

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1. Изучение проблемы нарушения письма и чтения у детей в отечественной литературе………………………………………………………..5
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…………...5
1.2 Нарушения письма и чтения у младших школьников……………...11
Глава 2. Изучение состояния письма и чтения у младших школьников……………………………………………………….……….17
2.1. Организация констатирующего эксперимента………………….….17
2.2 Методика констатирующего эксперимента…………………….…..18
2.3.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента………..19
2.4 Коррекционная работа по предупреждению и преодолению трудностей чтения и письма…………………………………………………….27
Заключение………………………………………………………………..34
Список литературы………………………………………...……………..36

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1. Изучение проблемы нарушения письма и чтения у детей в отечественной литературе………………………………………………………..5
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…………...5
1.2 Нарушения письма и чтения у младших школьников……………...11
Глава 2. Изучение состояния письма и чтения у младших школьников……………………………………………………….……….17
2.1. Организация констатирующего эксперимента………………….….17
2.2 Методика констатирующего эксперимента…………………….…..18
2.3.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента………..19
2.4 Коррекционная работа по предупреждению и преодолению трудностей чтения и письма…………………………………………………….27
Заключение………………………………………………………………..34
Список литературы………………………………………...……………..36

С целью выяснения часто встречающихся ошибок у учащихся 2 классов общеобразовательной школы мы провели массовый диктант и списывание с печатных текстов.
Данная методика предназначена для выявления у младших школьников специфических нарушений письма-дисграфии. Исследование навыков письма, полученных в процессе школьного обучения, осуществляется с помощью специально подобранных для этой процедуры материалов, в которых с каждым годом увеличивается количество многосложных слов и их длина, количество согласных и гласных букв в словах. Также возрастает доля малочастотных слов, их структурная сложность.
Специфика этой методики заключается в том, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Учащиеся их выполняют в конце года, а также в начале следующего (при переходе в следующий класс). Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время года, позволяет выявить у одних детей утомляемость, которая возникает в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, который обнаруживается в начале учебного года.
Если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более четырех дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение письма - дисграфия.
Также проводилось обследование чтения. Процедура проведения: ученикам предлагается прочитать текст от начала до конца.
2.3.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента
При исследовании письменных работ учащихся 2 класса, мы выяснили, что орфографические ошибки в данный учебный период преобладают над дисграфическими ошибками. Очень редко встречаются нехарактерные ошибки. После проведения констатирующего эксперимента мы подсчитали общее процентное соотношение ошибок, которые допускают учащиеся 2 класса.
При анализе письменных работы, мы обнаружили, что дизорфографические ошибки в работах учащихся имеют уже устойчивый характер. Можно предположить, что это связано с увеличением объеме речевого материала на уроках русского языка и его академической сложности.
Для того, чтобы подобрать правильные методические рекомендации по
профилактике нарушений письма, нам необходимо было провести подробный анализ ошибок, которые допускают учащиеся общеобразовательной школы.
По результатам исследования, в письменных работах количество дисграфических ошибок составляет 34% от всех ошибок. Мы подробно изучили все ошибки, допускаемые школьниками, и обнаружили, что самую большую группу составляют ошибки языкового анализа и синтеза (45%). Далее идут ошибки, которые допускаются в следствие смешения букв (38%). Реже всего в работах учащихся встречаются ошибки, связанные с согласованием, словообразованием и употреблением предлогов (17%).
Данные исследования представлены в диаграмме (Диаграмма 1).
Диаграмма 1. Общая характеристика дисграфических ошибок.
Исследования показали, что учащиеся общеобразовательной школы чаще всего не могут верно определить границы предложения (не обозначают новое предложение с заглавной буквы, не ставят точки в конце предложения). В тетрадях можно часто встретить слитное написание слов в предложении, слитное написание предлогов и союзов со словами. Это может
говорить о непонимании правил правописания предлогов и союзов на уроках русского языка в начальной школе. При анализе диктантов и списываний с печатного текста раздельное написание слов встречается гораздо реже, чем слитное. При проверке материала слов-контаминаций в работах мы не обнаружили. Данные, полученные при анализе работ представлены в диаграмме (Диаграмма 2)
Диаграмма 2. Ошибки отграничения языковых единиц(2 класс).
Также, в диагностических диктантах и списываниях мы обнаружили большое количество ошибок, связанных с пропуском букв в словах. По сравнению с пропуском букв, ошибки на добавление букв не являются частотными. Во втором классе школьники все чаще начинают пропускать слоги в словах, а добавляют новые гораздо реже. Результаты обработки данных представлены на диаграмме (Диаграмма 3).
Как было уже сказано выше, ошибки на смешение букв составляют 38% от всех ошибок. В диагностируемых работах мы увидели, что у учащихся 2-х классов преобладают ошибки, обусловленные кинетическим сходством букв (66%). Мы предполагаем, что это связано с увеличением объема письменных работ, а также убыстрением темпа письма на уроках русского языка.
Диаграмма 3.Ошибки языкового анализа(2 класс).

При анализе ошибок по акустико-артикуляторному сходству (34%), мы определили, что больше всего ошибок было сделано на звонкие/ глухие согласные, затем на смешение аффрикатов и свистящих/шипящих звуков. Меньше всего ошибок школьники сделали на смешение сонорных звуков. Результаты проведенного исследования представлены в диаграмме (Диаграмма 4).
Диаграмма 4. Ошибки на смешение букв.
При анализе ошибок в работах учащихся, мы выяснили, что аграмматизмы на письме – явление нередкое. Школьники часто совершают ошибки при управлении (не могут употребить зависимо слово в том падеже, которое требует главное слово). Ошибки на согласование слов стоят на 2 месте по частотности, а ошибки на употребление предлогов - на 3 месте. Реже всего встречаются ошибки, связанные со словообразованием. Результаты исследования представлены ниже (Диаграмма 5).
Диаграмма 5. Ошибки на смешение букв.
Целью нашего констатирующего эксперимента было не только
выяснение видов часто встречающихся дисграфических ошибок, но исследование усвоения программы учащимися 2- классов. В результате проведенного исследования, мы выяснили, что школьники чаще всего допускают ошибки при написании таких орфограмм, как словарные слова, безударные гласные в корне. Дети не всегда умеют обозначить мягкость согласных на письме, написать заглавную букву в именах собственных, правильно написать различные сочетания букв, слова с непроизносимой согласной, а слова с удвоенной согласной и приставки. Результаты диагностике представлены на диаграмме (Диаграмма 6).
Диаграмма 6. Дизорфографические ошибки.
В итоге, по состоянию письма хочется отметить, что для учащихся 2-х классов, в больше степени, встречаются дизорфографические ошибки, нежели дисграфические. Большинство дисграфических ошибок было допущено на уроне языкового анализа и синтеза, а также на смешении букв по кинетическому сходству. Орфографические ошибки учащиеся чаще всего допускали при написании словарных слов и в словах с безударными гласными.
На основании методик изучения процессов чтения (Т.А. Алтухова [1] , А.Н. Корнева [7] , М.Н. Русецкая [15] и т.д.) мы опишем критерии изучения навыка чтения:
- скорость,
- способ,
- правильность,
- понимание прочитанного.
О выразительности, как об одном из основных качеств чтения, можно говорить лишь тогда, когда дети начнут читать плавно, словосочетаниями и словами.
В рамках эксперимента мы подобрали 2 текста.
1 текст - Л.Н. Толстой «Муравей и голубка» и В. Чаплина «Куница»[.
Процедура проведения: ученикам предлагается прочитать текст от начала до конца, вместе с заголовком.
При чтении текста исследующий должен оценить количество ошибок и их характер (замены, пропуски, перестановки, искажение, угадывающее чтение).
Большинство учащихся 2-го класса при чтении допускали ошибки. Наиболее частые ошибки - это постановка ударений. Также наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых явились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения. Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.
Таким образом, можно сделать общие выводы по проведенному исследованию.
По результатам проведенного констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что учащиеся 2-ых классов трудно усваивают образовательную программу по русскому языку.
Количество дизорфографических ошибок, во 2-м классе, преобладает над количеством дисграфических ошибок. Во 2-ом класс дисграфических ошибок - 34%; дизорфографических ошибок - 64%. Этот факт, мы думаем, может быть объяснен трудностью синтезирования языковых обобщений и соотнесения их с академическими знаниями, умениями и навыками по русскому языку, усваиваемыми в процессе изучения учебного курса. И чем выше и сложнее уровень образовательной программы, тем более усугубляется обнаруженный дефект и трансформируется в более сложные формы. В этом случае мы понимаем, насколько важна своевременная диагностика и начало соответственной коррекционной работы. В связи с этим очень важна качественная оценка выявленных нарушений. Так например, при анализе письменных работ учащихся 2 класса, было замечено, что чаше всего школьники допускают ошибки, которые связаны с нарушением языкового анализа и синтеза (пропуски и добавления букв и слогов, неверное обозначение границ предложения, слитное и раздельное написание слов) и смешением букв (по кинетическому сходству). Также, в работах наблюдается большое количество орфографических ошибок. Самыми частотными являются ошибки на безударные гласные в корне слова, а также на написание словарных слов. Для того, чтобы скорректировать выявленные ошибки, необходима всесторонняя логопедическая работа.
У детей 2-го класса наблюдаются трудности в формировании навыков чтения, которые выражаются в заменах букв по фонематическому сходству, искажениях читаемого, что проявляется в пропусках букв, слогов, добавления букв, слогов, перестановки. У всех детей замены, ошибки угадывания, что обусловлено слабой концентрацией внимания, нескоординированностью процессов антипатии и зрительного восприятия.
Проанализировав работы по преодолению трудностей чтения у учащихся 2 классов, мы пришли к выводу, что эффективному формированию смыслового компонента читательской деятельности у учеников 2 класса будет способствовать логопедическая работа коррекционно - развивающего воздействия.
2.4 Коррекционная работа по предупреждению и преодолению трудностей чтения и письма
Коррекционная работа по письму.
На всём протяжении трех лет обучения ученики упражняются в разных видах письма, каждый вид имеет определенное значение именно для формирования навыков наиболее полноценной письменной речи, отвечая всем задачам обучения, проверки и закрепления соответствующих умений и знаний. Рассмотрим основные виды письма, преломленные применительно ко всем задачам коррекционной работы.
Списывание:
а) с печатного текста; б) с рукописного текста;
в) с осложненное заданиями грамматического и логического характера.
Списывание – простейший вид письма наиболее доступен ученикам, страдающим дисграфией. Его ценность – в возможности согласовать темп чтения записываемого материала, проговаривания его и записи с индивидуальными возможностями каждого ребенка. Нужно как можно раньше научить учащихся при списывании запоминать не букву, а весь слог, что вытекает из положения о слоге как главной единице чтения и произношения. Из этого следует, что специфической задачей письма становится именно правильное послоговое проговаривание, которое согласовано с темпом письма.
В тех случаях, когда ученик усваивает данное требование, допускает множество пропусков букв, очень полезно предлагать для списывания тексты и слова, уже разделенные на слоги черточками.
С самых первых упражнений в списывании желательно у школьников воспитывать навыки самопроверки, для чего учитель, просматривая все работы, не исправляет сами ошибки, а только отмечает их на полях соответствующих строк, этим предлагая ребенку сверить свою запись с текстом доски, карточки или учебника.
Во всех данных видах письма чтение выполняет именно функцию контроля.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, которые участвуют в акте письма. Уже после написания диктанта, обходя детей, учитель отмечает и объявляет количество ошибок каждого из школьников.
Текст диктанта, который записан на доске, открывается на несколько минут, для исправления ошибок. Дети делают исправления цветным карандашом, чтобы в дальнейшем отличить от поправок, возможно имевших место в ходе написания данного диктанта. При проверке работ учитель отмечает количество исправленных ошибок, записывая в виде дроби: 6/3, то есть из шести ошибок исправлено всего три. Подобные задания приучают детей постепенно к проверке того, что они пишут, перечитыванию. Учитель, ведя учет ошибок, может уже оценить динамику в развитии данного навыка.
Подбор всего речевого материала для слухового диктанта детям с задержкой психического развития, которые страдают дисграфией, дело очень непростое, потому что в любом, даже несложном тексте может обнаружиться что-нибудь недоступное для детей на данном этапе обучения.
Данное обстоятельство стало причиной уже для разработки нетрадиционной, новой формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Эта форма наиболее полно отвечает задаче проверке усвоения школьниками пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть именно тех те, которые составляют значительную часть логопедической работы при коррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет именно контрольную функцию, но является щадящей формой, так как из поля зрения детей исключает другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного материала проходит в облегченных условиях, именно поэтому не является последней стадией контроля, как текстовый обычный диктант, где перед школьником стоят многие задачи одновременно. Однако графический диктант позволяет тренировать школьников в различении смешиваемых звуков на сложных по звуковому составу словах, какие ни как не могут быть включены в обычные текстовые диктанты. Здесь как бы сужается луч внимания школьника, концентрируется на смешиваемых двух звуках, которые должен он выделить из звукового насыщенного ряда (текст, фраза, слово).
Графический диктант проводится следующим образом.
Перед учениками ставится задача по слуху определить только изучаемые звуки, например глухой с и звонкий з. Слова, которые не содержат указанных звуков, обозначаются прочерком при записи; содержащие один из звуков обозначаются соответствующей буквой; содержащие оба этих звука – двумя соответствующими буквами в той последовательности, именно в какой они и следуют в составе слов. Еслив слове один из звуков повторяется дважды, то соответственно и буква повторяется дважды. Так, например, продиктованная учителем фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».
В ходе такого диктанта нужно раздельно проговаривать слова фразы. Школьники при полном прослушивании загибают пальцы по числу слов. А уже при повторном чтении они записывают, сверяя число письменных обозначений с числом слов в предложении. Предложение записывается с новой строки, потому что в такой записи отсутствуют точки и прописные букв.
Кроме проверки главной темы диктанта, такой вид работы позволяет закрепит и другой ряд навыков письма: школьники воспринимают на слух и в записи отражают членение текста на предложения, а предложения –уже на слова, а также приучаются вычленять предлоги в словах. Графические диктанты значительно расширяют словарный запас школьников, тогда как при текстовом диктанте выбор слов ограничен всей сложностью их написания.
В графических диктантах ошибки сводятся к следующему: пропуск буквы, особенно если встречается она в слове два – три раза. Например, при дифференциации гласных ы-и:
слово наловили обозначено и (вместо ии ),
удивились – ии (вместо иии).
Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.
Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса. Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.
Система работы по коррекции чтения.
Устранения всех недостатков письма, чтения и устной речи на занятиях проводятся одновременно.
Рассмотрим периоды работы по коррекции чтения у детей с ОНР:
Работа над звуковой стороной речи:
Основные задачи:
- развитие темпо-ритмической стороны речи;
- развитие артикуляционной моторики;
- развитие фонематического восприятия.
Работа с детьми по восприятию буквы и соответственно соотносить её с соответствующим звуком.
Основные задачи:
- работать по развитию плоскостного синтеза букв;
- совершенствовать мелкую моторику;
- обучать детей обозначать необходимый звук соответствующей буквой;
- развивать звукобуквенный анализ.
На самом начальном этапе коррекционного обучения необходимо включать на каждом занятии упражнения по развитию фонематического восприятия, чувства ритма, длительного вдоха, артикуляционной моторики. С этой целью можно применять следующие упражнения.
Артикуляционная гимнастика для губ:
«Мельница» - губы вытянуть впереди выполнять круговые движения губ по часовой стрелке. В одну сторону, а потом в другую (примерно, 3-4 раза).
«Маятник» - губы вытянуть вперед, потом отвести в сторону до возможного предела, зафиксировать, а потом в другую сторону (примерно, 5-6 раз).
«Птенец» - губами, вытянутыми вперед, произносить слово «пить» (примерно 8-10 раз) и др.
Артикуляционная гимнастика для нижней челюсти:
«Ам» - медленно на звук «А» опускаем нижнюю челюсть и захлопываем быстро на звук «М» (примерно 3-4 раза).
«Пила» - движения плавные, медленные нижней челюсти влево, вправо (примерно, 3-4 раза).
«Обезьянки» - выдвинуть нижнюю челюсть медленно вперед, затем вернуть на место. Постараться наоборот «задвинуть» (примерно 3-4 раза).
Артикуляционная гимнастика для языка:
«Цокот» - спрятав звук в резанатор, пощелкать языком, т.е. сделать при закрытом рте, а потом то же самое, но только когда рот открыт (3-4 раза).
«Жало» - вытянуть язык вперед (заостренно), спрятать быстро назад (примерно 3-4 раза).