Вход

Методология научно-педагогической деятельности

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 381647
Дата создания 2017
Страниц 33
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание


Заключение
Проведенный теоретический анализ научно-педагогической деятельности, затрагивающий отдельные вопросы теории и практики этого процесса, позволяет заключить, что
- дефиниция «методология» в педагогике отражает дихотомию теории и практики научных исследований, она не может быть сведена только к учению о методах научного познания и преобразования мира, системе теоретических знаний, исполняющих роль функционала в деятельности педагога;
- методология научно-педагогической деятельности служит инструментом формирования и развития культуры мышления педагога, являющейся составной частью его профессиональных компетенций в условиях инновации, которыми пронизан повседневный труд педагога-воспитателя, учителя, преподавателя;
- будучи надежным инструментом решения широкого спектра образовате ...

Содержание

Содержание

Введение 3
Глава I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НАУЧНО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Понятие и сущность методологии педагогического исследования 7
2. Структура педагогического исследования 15
Заключение 32
Список источников 33


Введение

Введение
На современном этапе развития общества в связи с появлением новых федеральных образовательных стандартов, профессиональных стандартов педагога неизбежно встает вопрос о подготовке специалиста в области научно-исследовательской деятельности, способного отвечать вызовам времени, готового к активному участию в инновационных процессах, осмысленно подходить не только к проектированию и организации воспитательно-образовательного процесса, но и оценивать качество и результаты своей профессиональной деятельности, вовремя осуществляя их корректировку. Это процесс не может быть стихийным. Множественность задач, стоящих перед педагогами, работающих на разных уровнях образования, требуют их методологической культуры мышления, включая умения актуализировать проблему, вовремя и качественно е ё решать, используя надежные инструменты научного познания и преобразования мира, систему теоретических знаний, выполняющих роль руководящих принципов, орудий научного исследования. В последнее время методология усилила свою практическую и помогающую ориентацию, стала нацеленной на формирование специальных умений в области исследовательской практики и приобрела нормативную направленность, на деле представляющую методологическое обеспечение исследовательской работы педагога.
Теоретический анализ изысканий по проблеме методологии научно-педагогической деятельности обнаруживает, что в истории педагогики накоплен немалый опыт. Начиная со времен И. Гербарта, пытавшегося ещё в XIX веке подвести под педагогику научную базу философии, психологии, этики и значительно преуспевшего в этом, и до настоящего времени исследуются вопросы теории и практики научно-педагогической деятельности.
В первой половине XX века вопросам исследовательской направленности педагогического труда уделялось значительное внимание педагогами-классиками: П.П. Блонским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким и др. Ученые дали теоретическое обоснование проблемы мышления исследовательского типа педагога-воспитателя. Так, Н.К. Крупская видела в исследовательской деятельности составляющую труда педагога, что, по её мнению, - неизбежно ведет к повышению качества обучения и воспитания, благотворно меняет самого учителя. В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий отмечали важность элементов исследования в повседневной воспитательной деятельности. Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский, подчеркивая творческий характер педагогического труда, указывал на важность наличия у учителя стремления к осуществлению творческой исследовательской деятельности с целью изучения имеющихся в педагогической действительности проблем и поиска эффективных путей их решения [11].
С разной степенью продуктивности эту проблему решали Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,
А.М. Новиков, Г.А. Федотова и др. [1; 2; 5; 6; 7; 8; 9].
Каждый, кто изучает теорию и практику педагогики, неизбежно ставит для себя вопрос: каким путем были получены результаты, насколько они достоверны. Логика размышления исследователя, методы познания как инструмент решения научной проблемы, неизбежно влияют на качество выводов и рекомендаций. Пути, способы познания объективной реальности в науке принято называть методами исследования. Известно, что методологические принципы всех отраслей научного знания представлены в философии, однако эта наука сама по себе не содержит ни готового решения научных проблем, ни готовых способов их добывания, но она указывает пути поиска, общую стратегию исследования, помогает определить значение, место всех средств научного познания. В основе научного познания лежат законы диалектики, которые позволяют выявить логику научного познания. Однако сколь бы логично и обстоятельно не выстраивала философия законы диалектики, они не сумеют до конца объяснить педагогические процессы и явления. Каждая наука, имея в своем арсенале глоссарий, характерные только ей методы познания, вырабатывает и систематизирует объективные знания о действительности, внося свою лепту в общую картину мира.
В современных условиях педагогическая наука, по мнению академика Д.И. Фельдштейна не может игнорировать вызовов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его формирование и развитие, и потому проблема методологии научно-педагогической деятельности актуальна как никогда. В кругу понятий, с которыми приходится работать педагогу-теоретику и практику «методология», пожалуй, является одним из самых неопределенных, неоднозначных и даже противоречивых, поскольку вытекает не столько из реальных запросов общества, тенденций развития образования, сколько из философской базы, не всегда понятной, нередко сводимой лишь к цитатам мыслителей, а также апеллирующих к административным документам, отдаленно представляющим реалии воспитания и обучения. В структуре педагогической науки уживаются целый ряд направлений, течений, дисциплин, что, несомненно, не только её обогащает и качественно усложняет, но и делает очевидной разработку и уточнение вопросов методологии педагогики, представляющих концептуальное изложение целей, содержания, методов исследования, которые смогут обеспечить получение максимально точной, лежащей в поле изучения этой науки, объективной и систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Исходя из остроты данной проблемы, неоднозначной трактовки ключевой дефиниции, была определена тема нашей курсовой работы: «Методология научно-педагогической деятельности».
Цель исследования: раскрыть в самом общем виде методологические характеристики научного исследования в педагогике, прибегая к теоретическому анализу изысканий по данной проблематике.
Объект исследования: анализ теории и практики научно-педагогической деятельности.
Предмет исследования: теоретическое рассмотрение понятия и сущности методологии научно-педагогической деятельности.
Продуктивное решение поставленной цели видится в решении ряда задач, включая: раскрытие понятия методологии педагогики и её сущности, определении структуры и методов педагогического исследования.
Методами исследования выступили теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация.






Фрагмент работы для ознакомления

3. Человек – часть природы, её типичный представитель. Отсюда принцип природосообразности в воспитании – не просто построение педагогической системы, ориентированной на закономерности возрастного развития организма и психики человека, это еще и обучение в реальных жизненных условиях путем постоянного общения с природой, её сбережение, а также накопление опыта – ноосферное воспитание.4. XX век изменил тип культурно-воспитательного исторического наследия. Настоящее определяется не только прошлым, сколько устремлено в будущее. Принцип прогностичности социального развития определил тенденции развития человека и особенности его воспитания. Эпоха расчлененности знаний завершилась и набирает обороты интеграция образования, которая призвана воспитать человека будущего, ориентированного на жизнь вусловиях неопределенности, опасности, трудности и конкуренции.5. Все в обществе служит воспитанию: экономика, культура, политика, частная жизнь. Не всегда окружающее человека представляет ему образцы для подражания, однако неизбежно, что общество педагогизируется в целом и навсегда. Там, где производство духовных ценностей опережает (а такое, пожалуй, исключение), происходит взлет экономики. В условиях глубокого кризиса в обществе потребления можно констатировать только упадок. 6. Ориентация на аксиологический подход (аксиология – учение о природе ценностей) требует оптимизации обучения и воспитания, делает целесообразным дальнейший поиск ученых в этом направлении.7. Воспитание выступает как процесс управления формированием личности. Отсюда теория формирования личности – это методологическая стратегия и тактика воспитательного процесса.8. Развитие организма и психики, саморазвитие, самосовершенствование личности выступают как внутренние факторы формирования личности, а природная и социальная среда – деятельность личности в окружающем мире как основные условия этого процесса.9. В равной мере бесплоден как технократический подход в воспитании и в образовании (человек всемогущ, универсален), так и клерикально-феноменологический (человек – божье творение, его жизнь – познание Бога, путь к нему, очищение себя от скверны). Технократический путь ведет к формированию потребителя. Его усиленное эксплуатирование не заставило долго ждать исхода, который мы и наблюдаем. А клерикально-феноменологический подход формирует проповедника. Современное же общество нуждается в творце.10. Образование бесполезно или даже вредно, если оно не служит нравственности.Учет названных выше элементов методологии позволяет создать теоретическую концепцию исследования, в которой отражены ведущая научная идея, сущность явления (его объект и предмет), противоречия, возникающие в явлении или процессе, а также стадии, этапы развития.Методология включает в себя определение исходных позиций: понятийный аппарат для комплексного исследования, единую терминологию – общий язык для взаимопонимания в науке.Выполняя роль руководства в науке, методология имеет два типа, представленные в описательной (дескриптивной) и нормативной (прескриптивной) формах [1]. Первая выступает как совокупность знаний о данной области явлений, включая и теоретическое объяснение, (внутреннее содержание (сущность) изучаемых процессов, (о структуре научного знания, закономерностях научного познания). Описательная форма методологии излагает уже осуществленные процессы научного познания. Нормативная же непосредственно направлена на регуляцию деятельности, поэтому в ней преобладают конструктивные задачи, предусматривающие разработку рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Она удовлетворяет запрос практиков.2. Структура педагогического исследованияЛогика исследования – сложное трудоемкое дело, сопутствующее всему процессу исследования, поскольку характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными в его ходе результатами и возникшими затруднениями.Обычно выделяется три этапа конструирования логики исследования.1. От выбора темы исследования до определения его целей, задач и разработки гипотезы. В значительной мере этот этап может осуществляться по общей для всех исследователей логической схеме: проблема → тема → объект → предмет → научные факты → ведущая идея, замысел → цели и задачи исследования.2. От выбора методов до формулирования выводов исследования. Логика этого этапа может быть задана только в самом общем виде: отбор методов → проверка гипотезы → конструирование предварительных выводов → их экспериментальная проверка, уточнение → построение заключений, выводов.3.Внедрение научных результатов в практику и литературное оформление работы.Рассмотрим более детально элементы научного аппарата исследования.Выбор объекта, предмета, проблемы и цели исследования.Исследовательская работа начинается с выбора области исследования. Это может быть сфера практической деятельности, к которой чаще обращаются педагогики-практики (обучение по предмету, внеклассные мероприятия и др.), либо её отражение в научной проблематике (теория развивающего обучения, принцип индивидуального подхода).Выбор области исследования определяется как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность), так и субъективными факторами (образование, жизненный опыт, склонности, интересы, способности, склад ума исследователя, характер профессиональной деятельности и др.). Чаще всего вопросы «что», «где искать» педагог-практик поднимает, исходя из нерешенным им проблем обучения и воспитания, либо своего коллеги (обучающиеся перегружены, не располагают достаточным временем для овладения большого объема знаний, их знания фрагментарны, не выстраиваются в определенную систему, сложно формировать творческую индивидуальность обучающихся и др.). Выявив теоретические или иные проблемы, недостатки, исследователь должен обратиться к соответствующей научной и научно-методической литературе. Если по вопросу, вызывавшему затруднения, он находит ответ в литературе, четкие однозначные рекомендации, убедительный положительный опыт, то остается это все осмыслить и использовать. Это – творческий подход. Если нет четких и однозначных рекомендаций, много неясного, дискуссионного – то данную проблему нужно исследовать. Выявив нерешенные вопросы, исследователь приходит к формулировке темы исследования, а вместе с ней и научной проблемы. Тема и проблема – не одно и тоже. Тема может носить сугубо прикладной, практический характер. Проблема же – это один из элементов научной теории. Но тема научной работы должна содержать проблему, значит, для сознательного выделения и формулирования темы нужно предварительно вычленить, исследовать проблему. Проблема понимается как нечто неизвестное в науке. Суть проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением или в противоречии между конкурирующими научными теориями. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения практики и научной литературы. Она отражает противоречия процесса познания на определенный исторический отрезок. Правильно поставленная проблема – 50% залога успеха. Теоретический физик В. Гейзенберг отмечал, часто, что правильно поставленный вопрос означает больше, чем наполовину решенная проблема [4]. Источником проблемы являются «узкие места», затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Когда проблема сформулирована, важно выбрать свой подход, свой угол зрения на неё. В каждой работе исследователь обязан исходить из теоретических и практических предпосылок, т. е. исходных оснований. Доказать, что у него существует «поле поиска», что наука располагает необходимыми базовыми знаниями и средствами, чтобы этот поиск осуществить. Заключенное в проблематике противоречие, должно прямо или косвенно найти отражение в теме, которая одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации проблемы.Темы исследования могут быть фундаментальными, глобальными, коллективными или индивидуальными (монография), и более узкими (кандидатская диссертация, дипломная работа, курсовая работа). Дальнейший процесс исследования связан с определением объекта и предмета исследования. Объект и предмет исследования не идентичны. Объект познания – это данное. Объектом в философии выступает часть объективной реальности, которая на данном этапе включена в процесс познания. Любой объект исследования – это совокупность свойств, отношений, связей, которые существуют независимо от познающего и отражается им. Объектом исследования может быть образовательный процесс. Объект и предмет исследования соотносятся также как поле и точка в нем находящаяся. Предмет – то, что отыскивается. Предмет исследования – то, что зафиксировано в опыте и включено в процесс практической деятельности человека: стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах. По мере развития знаний об объекте открываются все новые и новые стороны, которые становятся предметом познания. Таким образом, предмет исследования – более узкое понятие, нежели объект. Предмет исследования в педагогике это – методы обучения и воспитания, взаимодействие обучаемого, воспитателя и обучающегося, воспитанника. Понятия объект и предмет исследования относительны, это значит, что часть объективной реальности в первом исследовании может быть во втором – объектом. Так, методы обучения могут быть объектом исследования, если предметом – учебный предмет. Исследователь должен четко обозначать, что в данном исследовании выступает объектом, а что предметом. При этом объект не должен быть безгранично широким, а таким, чтобы это был непосредственно следующий за самим предметом исследования круг объективной реальности.Предмет и проблема исследования органически взаимосвязаны. Проблема – это характеристика проблемной ситуации, отражение противоречия между типичным состоянием предмета в реальной практике и требованиями общества к нему. Проблема исследования всегда связана с совершенствованием предмета исследования, с выявлением причин обнаруживаемых противоречий, с разработкой системы мер, направленных на повышение эффективности и качества функционирования предмета исследования в практике. С углублением теоретических представлений о предмете.Проблема связана с предметом исследования в процессе обучения, если предметом является сам процесс обучения, тогда же проблема исследования – это организация процесса обучения, повышение его эффективности, улучшение качества функционирования. Почти всегда предмет исследования формулируется так же как сама тема. Практически проблема исследования перерастает в цель исследования, которую исследователь ставит.Цель исследования состоит в разрешении какой-либо проблемы. Обычно она формулируется, начиная с глагола неопределенной формы («Выявить и научно обосновать педагогические условия формирования у младших школьников продуктивного опыта»). Подойдут и исследовательские глаголы – «выявить», «разработать», «определить». В самых общих формулировках перечень целей при исследовании воспитательно-образовательного процесса связан: 1. С обоснованием новой системы мер, направленной на решение определенной педагогической задачи.2. С обоснованием новой педагогической закономерности общего или частного характера.3. С выявлением комплекса необходимых условий успешного решения некоторой педагогической задачи.4. С отбором оптимального объема, логики раскрытия, сложности содержания обучения и воспитания.5. С обоснованием новых методов, форм, средств обучения и воспитания.6. С выявлением новых приемов контроля за эффективностью воспитания и обучения.7. С разработкой методологии и методов педагогического исследования.Для успешного решения научно-исследовательских задач предмет, проблема и цель исследования должны отвечать ряду требований.1. Проблема исследования должна быть актуальной и соответствовать социальному заказу (при выборе предмета и проблемы исследования нужно учитывать требования общества, отдельных слоев населения, личности в общеобразовательной школе).Актуальность темы связана со следующими условиями:- необходимости дополнительных теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению, позволяющих закрыть «белые пятна»;- удовлетворения потребностей в новых фактах, которые помогут расширить границы применения теории;- дополнения, переработки теорий, концепций с целью наиболее полного их использования представителями других наук, чаще смежных;-  использования наиболее эффективных психодиагностических методик;- реализации наиболее актуальных с точки зрения вызовов времени, технологий воспитания и обучения.2. Научная новизна исследования. Исследование должно находиться в зоне приращения научного знания, а не повторения уже известного. Исследователю важно знать «белые пятна» соответствующего объекта и предмета и искать в той области, где открываются научно значимые проблемы.3. Практическая значимость исследования. Научное исследование и его результаты должны находить применение в практике.Постановка задач и формулирование гипотезы исследования.Цель подразделяется на ряд более конкретных задач исследования. Задачи выдвигаются на основе анализа возникшей проблемы и оценки состояния ее решения в образовательной практике. Анализ состояния теории и практики решения проблемы предполагает широкое ознакомление с литературой по данному вопросу: не только с книгами по теории, но и с публикациями об опыте работы школы или иного образовательного учрежления в данном направлении. Предварительный анализ литературы позволяет сформулировать проект задачи.Задачи исследования.1. Обычно связаны с решением определенных теоретических вопросов, входящих в общую проблему (выявление сущности, структуры, природы, законов функционирования и развития изучаемого объекта, принципов и условий применения и т. д.).2. Нацелены на экспериментальное изучение практики решения данной проблемы, выявление типичного состояния, недостатков и затруднений, их причин, типичных черт передового опыта).3. Направлены на обоснование необходимости системы мер, содействующих построение модели объекта, корректировке педагогической задачи).4. Экспериментальная проверка предложенной системы мер или разработку модели с точки зрения соответствия её критериям оптимальности.5. Разработка методических рекомендаций для тех, кто будет использовать результаты исследования на практике.6. Разработка научно-практических рекомендаций.В зависимости от специфики предмета задачи объединяются в 3 – 4. Задачи исследования должны быть соизмеримые.Задачи могут быть сформулированы таким образом: «проанализировать», «выстроить», «разработать», «изучить литературные источники по данной проблеме» (выявить сущность познавательной самостоятельности у студентов). Задача и цель – понятия относительные. Это значит, что задачи одного исследования могут стать целью другого. Вся комплексная работа по формулировке задач приводит к ряду проблем (или подзадач).Составив упорядоченный набор взаимосвязанных проблем, исследователь выделяет вопросы, на которые можно найти удовлетворительные ответы и истинные проблемы, подлежащие задачи. Формой обоснованного предположения о результатах разрешения проблемы является гипотеза. Процесс формирования гипотезы – очень сложный. На всех этапах исследования происходит процесс формулирования гипотезы. «Шапка» гипотезы – это формулировка темы плюс «если». Есть условия, которые не должны быть очевидны. В гипотезе дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, характеризующихся средствами, формами, способами обучения. Дается объяснение высказанным предположением об оптимальности средств обучения или воспитания, исходя из прикладываемых усилий, временных ресурсов.В исследованиях А.И. Пискунова, А.А. Вербицкого, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского и др. гипотеза выступает как связующее звено между известным и неизведанным [цит по: 2]. Гипотеза требуется тогда, когда педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент. Гипотеза - некий итог накопленного фактического материала. Она необходима, когда требуется объяснить причинно-следственные связи в педагогическом явлении, а существующих знаний для этого недостаточно. В исследованиях по теории, истории педагогики, а также в сравнительной педагогике и при обобщении педагогического опыта она не требуется, поскольку объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях построено не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также с учетом логических и исторических методов доказательства (если такое есть, то гипотеза формулируется самоочевидным утверждением). Любая гипотеза проходит стадию догадки или предположения.Стадии конструирования гипотезы.1. Происходит фиксирование проблемной ситуации, доказывается невозможность объяснить причины нового явления апеллируя к уже известным фактам (приемы, средства, формы и т. д).2. Всесторонне изучаются новые явления, формулируется на их основе научное предположение о возможной причине возникновения данного явления, одновременно определяются следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины.3. Заключительная стадия связана с опытно-экспериментальной проверкой соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выделенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.Можно выделить рабочую и научную гипотезы. В первом случае делается временное предположение на основе собранного материала, в конце исследования рабочая гипотеза перерастает в научную. Научная гипотеза должна соответствовать следующим требованиям: научным фактам, быть проверяемой, приложимой к более широкому кругу явлений, простой по своей формулировке. Всякая гипотеза нуждается в экспериментальной проверке, в доказательстве выдвинутых предположений. По своему характеру гипотеза может быть принципиально новой, либо модификацией известных законов, действия которых в новых условиях ещё не выявлены.По своей структуре гипотеза может быть простой и сложной. В первом случае по своей функциональной направленности она может быть описательной, где кратко резюмируются исследуемое, излагаются общие формы связи внутри явления или между ними и объяснительной, раскрываются возможные следствия из определенных факторов и условий, по сути – это обстоятельства, в результате стечения которых и будет получен данный результат. Сложная гипотеза объединяет в себе и описательную и объяснительную. Исходя из сказанного выше, логично считать, что структура гипотеза содержит утверждение (учебно-воспитательный процесс будет таким-то), предположение (если сделать то и другое) и научное обоснование (потому что существуют следующие педагогические закономерности (во-первых, во-вторых, в-третьих).В ряде случаев педагогическая гипотеза может выглядеть иначе, когда обоснование в явном виде не формулируется, тогда её структура двусоставная: это будет эффективно, если во 1 – ых, во 2 – ых, в 3 – их. Педагогическая гипотеза может быть выстроена так: сначала выдвигается предположение, за ним идет утверждение. Гипотеза может быть неверной, если формально она есть, а содержательно ею руководствоваться не представляется возможным. Двусоставная гипотеза возможна в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения.Гипотеза - это некая система элементов, каждый из которых в отдельности уже известен, но в данном случае приобретает новое качество, является инструментом решения научной проблемы. Следовательно, гипотеза создается под научную проблему.Выбор методов педагогического исследованияМетоды педагогического исследования  – совокупность приемов и операций, ориентированных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научных проблем как теоретического, так и практического характера. Существует несколько подходов к классификации методов педагогического исследования.

Список литературы


Список источников
1. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студен-тов : учебник для студ. сред. учеб. заведений [Текст] / Е.В. Бережнова, В. В. Краевский. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 128 с.
2. Валеев, Г.Х. Гипотеза педагогического исследования [Текст] /
Г.Х. Валеев // Педагогика. – 1999. – № 2. – С.22.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991.
4. Гейзенберг, В. Физика и философия [Текст] / В. Гейзенберг. – М., Наука, 1989. – C. 31– 32.
5. Данилов, М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований [Текст] / М.А. Данилов // Советская педагогика. – 1969. – № 5. – С. 73 – 74.
6. Загвязинский, В.И. Методологияи методика дидактического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [Текст] / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. – 164 с.
8. Новиков, А.М. Методология образования [Текст] / А.М. Новиков. – М.: «Эгвес», 2006. – 488 с.
9. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований [Текст] : Учебное пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений. / Г.А. Федотова. –Великий Новгород : НовГУ, 2010. – 114 с.
10. Фельдштейн, Д.И. Современное Детство: проблемы и пути их решения [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 2. – С. 28 – 32.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00413
© Рефератбанк, 2002 - 2024