Дисграфия у младших школьников

Введение
I. Диагностика дисграфии младших школьников
II. Методика констатирующего эксперимента
III. Психолого-педагогическая характеристика обследуемых детей
IV. Коррекция дисграфии младших школьников
Заключение
Библиография

Дисграфия у младших школьников

Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
У нас в стране в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющих собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов. Типичным для данного уровня школьников является использование простых распространённых , а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети могут пользоваться предложными конструкциями с включением, в отдельных случаях, простых предлогов ( в, на, из и т.д.). В самостоятельной речи допускают ошибки, связанные с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. А специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. У этих детей недостаточное понимание в употреблении сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола").
Ребёнок с речевыми нарушениями понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но он часто затрудняется и ошибается в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - горшечный, использует неадекватные аффиксальные элементы ( вместо мойщик - мойчик и т.п.)
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значений. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела как локоть, переносица, веки, ноздри. Присутствуют множественные семантические замены (вместо корзина - сумка, вместо перчатки - рукавицы и т.п.)
Дети с речевыми нарушениями являются той группой риска учеников первых классов, которые без помощи учителя-логопеда не справятся с программным материалом по обучению грамоте. Невозможность уловить разницу в звучании акустически близких фонем, часто дефектное произношение некоторых звуков, неумение вычленить каждую звуковую единицу в слове приводит к тому, что процесс перекодирования  звучащего слова в письменное у них долгое время остаётся несформированным.
Часто дети с речевыми нарушениями не различают слова-паронимы, не находят звук в заданной позиции в слове. Не могут произвести звуковой анализ и синтез слова.
 Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.