типы родительского отношения как фактор агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические представления об агрессивности младших школьников и типах родительского отношения в психологии
1.1.Изучение проблемы агрессивности в психологии. Основные подходы к изучению агрессивности в психологии
1.2. Типы родительских отношений
1.3 Взаимосвязь типов родительских отношений и агрессивности детей младшего школьного возраста
Глава 2. Исследование влияния типов родительских отношений на агрессивность детей младшего школьного возраста
2.1. Задачи и методы исследования
2.2. Результаты исследования и их обсуждение
2.3. Психопрофилактические рекомендации родителям для предупреждения детской агрессивности
Заключение
Литература

типы родительского отношения как фактор агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия». При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления». При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе [20].Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает ; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов. Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Согласно классификации А.Я. Варги и В.В. Столина существуют следующие типы родительских отношений к ребенку:1.) Принятие - ребенок нравится родителям таким, какой он есть; они уважают и принимают его индивидуальность, стремятся уделять ему много времени и одобряют интересы ребенка.2.) Отвержение - в этом случае родители считают своего ребенка неудачником и плохим, не способным добиться успеха в жизни в следствие его низких способностей и дурного характера; родители не доверяют ребенку и не уважают его.3.) Кооперация - родители интересуются жизнью ребенка, стараются ему помогать и проявляют к нему сочувствие. Ценят интеллект и творческие способности ребенка, гордятся им, поощряют его инициативу и самостоятельность. 4.) Симбиоз - родители стремятся к симбиотическим отношениям со своим ребенком. Они ощущают себя с ребенком единым целым и стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Не позволяют ребенку проявлять самостоятельность. 5.) Авторитарная гиперсоциализация - родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, за самостоятельность сурового наказывают, пристально следят за поведением ребенка и требуют от него постоянных успехов. 6.) Маленький неудачник - родители склонны приписывать ребенку личную и социальную несостоятельность, представлять его инфантильным по сравнению со своей возрастной нормой; ребенок представляется родителям неприспособленным к жизни и не вызывающим у них к нему доверия; родителя пытаются жестко контролировать ребенка [25]. 1.3 Взаимосвязь типов родительских отношений и агрессивности детей младшего школьного возрастаВ отечественной психологии агрессивность в младшем школьном возрасте и подростковом периоде обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают как форму протеста против непонимания взрослых, а причины повышенной агрессивности видят в ошибках и упущениях воспитательной работы, в недостатках заботы и внимания со стороны близких [17; 18; 21] .За рубежом агрессию у детей младшего школьного возраста и подростков объясняют ролью отрицательной адаптации (Э. Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоуважения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д. Мунн), нарушением понятия локуса контроля (Дж. Каплан) [23; 24].Агрессия как основная реакция на фрустрацию зависит от успешности или неуспешности прохождения кризисов семи лет и пубертатного возраста, поэтому сами кризисы переживаются в форме фрустрирующих реакций. Для подростковой агрессии наиболее характерны: высокая аффективность поведенческих реакций, кратковременность реакций с критическим выходом, низкий уровень стимуляции, недифференцированность направленности реагирования (Э. Квятковская-Тохович, В.Г. Степанов) [23].Возникающее давление со стороны взрослых в младшем школьном возрасте и подростковом периоде, отсутствие адекватных каналов для самореализации, вызывают не только агрессивные установки, но и способствуют формированию таких черт характера как вспыльчивость, раздражительность, неумение себя сдерживать. Агрессивное поведение у детей становится одним из самых распространенных, а для многих и наиболее удобным способом решения проблем, возникающих в сложных ситуациях и вызывающих психическую напряженность [22].Большинству существующих в современной психологии теорий агрессии не противоречит идея о взаимосвязи агрессии с теми или иными конкретными устойчивыми поведенческими паттернами. Или в других терминах - идея о взаимосвязи агрессии с определенными характерологическими типами. Такую связь определенно допускает логика инстинктивистской и психоаналитической теорий агрессии. Эта связь не просто допускается, но по существу постулируется как обязательная в теории социального научения агрессии. Пожалуй, менее характерной является идея о взаимосвязи агрессии с теми или иными конкретными индивидуальными характерологическими особенностями лишь для фрустрационной теории агрессии (да и то только для ее классического, первоначального варианта) [23]. Чтобы лучше проанализировать проблему взаимосвязи типов родительских отношений и агрессивного поведения у младших школьников, на наш взгляд необходимо рассмотреть специфику социальной ситуации развития в этом возрасте и основные линии развития жизненного мира, поскольку проявления агрессивности у детей во многом обуславливаются социальным фактором. Начнем с того, что как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность. У младших школьников - это учебная деятельность, либо - при неблагоприятном развитии мотивации - какая-либо другая деятельность, которая опосредуется учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, определяющим онтогенез жизненного мира. Именно формирование мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве. Так, наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, выходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу деятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равнозначно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и мотивация достижения успеха являются проявлениями сущностной мотивации. Их доминирование характерно для линий развития, ведущих к духовно-нравственной и сущностной направленности личности [5; 14].Доминирование ряда других мотивов учения свидетельствует о линии развития, которая формирует эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одобрения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Линию развития сложного и трудного жизненного мира предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмоционального комфорта свидетельствует о развитии гедонистической направленности личности. Многие из этих детей - это будущие безынициативные, безответственные, вялые обыватели. В эту же категорию попадают и некоторые из неуспевающих младших школьников - те, для которых двойки не являются источником ни значимых внешних неприятностей, ни соответствующих переживаний.Помимо учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. В младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности - как в малых группах (сотрудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со всеми людьми Земли [5; 8]. Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми. Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.Получает дальнейшее развитие чувство родины: помимо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, - различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным, любовь к природе в тех или иных проявлениях и т.д.Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизненного мира идет у детей по тем линиям, что выделились в конце дошкольного детства. Формирование жизненного мира, который соответствует духовно-нравственной направленности личности, происходит примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями. У определенной части детей развитие жизненного мира идет под контролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки [8; 12; 14].Заметим, что младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация [5; 8; 12; 14]. Что касается влияния родительского отношения на особенности поведения ребенка, в том числе агрессивность, в первую очередь необходимо отметить такой факт, как то, что младший школьник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными, что может повышать его конфликтность во взаимоотношениях с окружающими и обострять агрессивные реакции. Так, согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться: замахивание годовалого ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое нарушение берет начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей [21].Некоторые исследования убедительно демонстрируют специфическую зависимость между ответственностью родителей и агрессивностью детей. Так, Э. Джонс наблюдал в лабораторных условиях за тем, как общаются со своими мамами и другими детьми лети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев.Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать берет ребенка на руки, после того как он заплакал или протянул к ней руки; фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других (например, удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.В младшем школьном возрасте ряд обстоятельств: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности - делают ребенка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды.Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье. Становление как положительных, так и отрицательных черт, напрямую зависит от стиля родительского воспитания, от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения.Если в семье ребенку не достает любви, заботы, внимания, т.е. нет эмоционального отклика, то он будет пробовать разные способы, чтобы компенсировать это. На хорошие поступки такие родители обычно реагируют, принимают как должное. А вот агрессивные, вызывающие реагируют незамедлительно и эмоционально. Ребенок может быть наказан, ему будет больно и обидно. Но он стал объектом внимания, к нему обращены эмоции и ребенок тем доволен (скорее, бессознательно). Так постепенно, а вернее последовательно, родители сами закрепляют негативное поведение детей. Кроме того, дети в момент наказания тоже переживают гнев, который доводит к агрессии. Не видя ласки, сочувствия, переживания, дети из таких семей не обучаются этим чувствам, что способствует формированию агрессивной личности [13].Таким образом, вслед за В.Б. Шапарь можно выделить три типа развития и закрепления детской агрессивности:1.)нет образца для воспитания сочувствия и переживания, любви личность ребенка формируется без опоры на эти чувства);2.) агрессивное поведение демонстрируется родителями (копируется ребенком);3.) агрессивное поведение закрепляется на поведенческом уровне (родительское внимание) [21].Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социальных психологов, - это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства - позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения.Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением [21; 23].Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей».Во-первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем.Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Аверсивное обращение может, в конце концов, привести ребенка в компанию людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано».В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания ребенок расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали.Дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его [13; 18; 21].У ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих.