Коррекция коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

лава 1. Теоретический анализ проблемы коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников
1.1. Общение как коммуникативная деятельность
1.2. Роль общения в психическом развитии глухих детей
1.3. Особенности коммуникативного развития глухих детей

Коррекция коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

Сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И. Лисина, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Д Б. Эльконин и др.) общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. В общении развиваются сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность, воля, самооценка и самосознание.
Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение и процесс интериоризации всех является ведущим фактором в развития высших психических функций- функций, которые являются отличительной особенностью человека от животного мира. [11].
Общение ребенка можно разделить по типу партнера, с которым оно осуществляется, на общение со взрослыми и общение со сверстниками. Каждый из этих видов общения отличается значением, функциями, особенностями использования средств общения- вербальных и невербальных. На каждом этапе онтогенеза каждый вид общения играет свою определенную роль в психическом развитии детей. Так в младенческом и раннем возрасте основным видом общения является общение со взрослым, в дошкольном- при условии формирования интереса к сверстнику со стороны взрослого возрастает значение сверстника- именно сверстник и взаимоотношение с ним является той социальной лабораторией, в которой происходит формирование коммуникативных навыков, навыков разрешения межличностных конфликтов. Начиная с дошкольного возраста роль сверстника начинает повышаться при сохранении решающе роли в взрослого.
Фигура взрослого имеет решающее значение в психичес­ком развитии ребенка, только взрослый для маленького ре­бенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традици­онным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации внешних, материальных средств, кото­рые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различ­ных психических процессов - мышления, восприятия, памя­ти, внимания и пр. (подробнее об этих исследованиях речь пой­дет ниже). Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усво­ению культурных образцов.
Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников [20, 21,22,23]. М.И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концеп­цию его развития. В концепции Лисиной общение рассматри­вается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компонен­ты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом дея­тельности общения является другой человек — партнер по об­щению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию, оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопоз­нанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в обще­ние. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с по­мощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предмет­но-действенными и речевыми [21].
На разных этапах развития ребенка данные параметры об­разуют устойчивые сочетания, которые представляют собой ка­чественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред­ставляла как смену нескольких целостных форм общения [20, c. 119].
Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется сле­дующими параметрами:
1) время возникновения данной фор­мы;
2) основное содержание потребности в общении, удовлет­воряемой детьми в ходе данной формы общения;
3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;
4) основные средства общения, с помощью кото­рых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.
В результате исследований были выделены четыре основ­ные формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно- деловая, внеситуативно – личностная, внеситуативно-познавательная.
Содержанием ситуативно-личностной формы общения (1-6 месяцев) является внимание и доброжелательность взрослого. Ведущим и мотивами данной формы общения как коммуникативной деятельности выступают личностные мотивы, основными средствами общения являются экспрессивно-мимические [21].
Содержанием ситуативно- деловой формы общения (3 месяца - 2 года) является сотрудничество со взрослым, ведущий мотивы- деловые, средствами выступают предметно-действенные. Содержанием внеситуативно-познавательной формы общения (3 - 6 лет) выступает уважение взрослого, мотивами- познавательными, основные средства общения- речевые. Содержанием внеситуативно – личностной формы общения (6-7 лет) является сопереживание и взаимопонимание взрослого, ведущими мотивами- личностные, основными средствами общения- речевые.
Форма общения со взро­слым является важнейшей характеристикой психического раз­вития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образ­цов и средств овладения собой, но и становление новых моти­вов деятельности ребенка. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что об­щение является как бы сквозным механизмом смены деятель­ности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не толь­ко носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы [23]. Он является для ребенка как бы олицетво­рением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым — через общение, совместную дея­тельность и общие переживания. Можно полагать, что моти­вация, как и всякая другая высшая психическая функция, об­наруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпси­хическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь не­возможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфе­ре действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь от­крыть все это для ребенка, придать этому значимость и при­влекательность. Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями: звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведе­ние и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психоло­гические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать друго­го человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие кон­кретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовы­вать поведение и психику ребенка.
Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаменталь­ную роль отношений и общения ребенка со взрослым в станов­лении психики ребенка. Систему отношений с другими людь­ми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Соци­альная ситуация развития является важнейшей характеристи­кой возрастного периода [11, т.1, с. 167].
Изучение развития общения детей с ровесниками имеет боль­шое теоретическое и практическое значение. Зарубежные и отечественные исследования показывают, что ребенку недостаточно контактировать только со старшими, в раннем возрасте все больше усиливается потребность в общении с детьми, взаимодействие с которыми со­ставляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людь­ми. Эта сфера также очень важна для развития детей. Широко известна в психологической литературе фраза одного дошколь­ника, сказанная матери, предлагавшей малышу свое общество: «Ты большая, а мне надо ребенков».
Исследований общения детей со сверстниками в зарубежной психологии достаточно велико (Кох (Н. Koch),Е. Хапман (Е. P. Hagman), Г Р. Липпит, Е. Френкель (Е. В. Frankel) Г. Томпсон (G. G. Thompson) и проводились в рамках существующих психологических школ (психоаналити­ческом, поведенческом, когнитивном), которые рассматривают в основ­ном следующие проблемы:
1. исследование самого общения сверстников;
2. изучение роли и функций общения со сверстниками в жизни ребенка и его развитии;
3. исследование специфических особенностей общения детей с ровесниками в сопоставлении их с контактами со взрослыми и взаимосвязь между этими сферами общения;
4. изучение взаимоотношений между детьми.
Именно в зарубежных исследованиях выдвигались постулаты, что при общении со сверстниками дети «научаются жить в коллек­тиве, сердиться и отстаивать свои права», у ребенка соз­дается возможность наладить контакты с равными ему людьми (Кемпински А) и строить с ними отношения на равных. Общение в этой сфере позволяет детям преодолеть замкнутость социального (се­мейного) мира и связанный с ним эгоцентризм. Обще­ние со сверстником более продуктивно, чем общение со взрос­лым, в плане формирования личности ребенка; именно во второй сфере формируются такие черты личности ребенка, как доброта, открытость, готовность к сотрудничеству; сверстнику до­школьник подражает больше, чем взрослому. Во взаимоот­ношениях с ровесником дети чаще, чем со взрослым, де­монстрирует альтруистическое поведение, но в то же время чаще адресует сверстнику и антагонистическое поведение, более агрес­сивен и требователен к нему.
Несмотря на многообразие теоретических исследований общения детей со сверстниками в зарубежной психологии, само общение предстает как видимые глазу наблюдателя внешние реакции индивида (ребенка) на воз­действия других людей (взрослых или детей). Анализ этих реак­ций осуществляется так, как если бы акты общения существова­ли сами по себе (бихевиоризм), в изоляции от всей другой жиз­ни ребенка, и не порождали никаких длительно существующих образований (например, взаимоотношений), которые детермини­руют последующее поведение человека. Психоаналитическая концепция подвергает общение более глубокому анализу. Особое внимание уделяется формированию системы связей между кон­тактирующими партнерами, но данные связи рассматриваются только как аффективные и эмоциональные (А.Адлер).
Другим минусом зарубежных явлений является то, что они содержат в основном выводы, не вытекающие из анализа отноше­ний детей друг к другу в реальной детской группе. По­лученные данные авторы часто пытаются ис­пользовать для обоснования положения о врожденной агрессивности детей, стремлении к доминированию. Не­которые из них (например, Г. Томпсон) «иерархию ин­дивидуального авторитета, существующую в детских группах», объясняют законами развития животно­го мира.
Начало исследований общения детей со сверстниками в отечественной психологии проводилось в рамках деятельностного подхода и до некоторого времени, а основном исследовалась роль общения ребенка со взрослыми, определяя ее важную роль во всем психическом разви­тии ребенка, в усвоении всего того, что было накоплено челове­чеством в процессе развития общества (Л. С Выготский , А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин).
Одними из фундаментальных трудов исследования общения детей являются работы М.И. Лисиной, проведенные в русле концепции генезиса общения, в которых придается большое значение анализу потребностно – мотивационному аспекту общения. В коммуникативной деятельности детей первых семи лет ею установлен ряд важных в этом отношении фактов: «дата» возникновения у детей потребности общения со взрослыми [21], время оформления коммуникативной потребности детей в контактах с ровесниками, последовательность в смене различных модификаций содержания единой по природе коммуникативной потребности у дошкольников разных возрастных групп в общении со взрослыми [20]
Огромной заслугой отечественных исследователей состоит в том, что в их работах содер­жатся попытки выявить качественную специфику общения со сверстниками и определить его роль в становлении личности ребенка. Так, Е. В. Субботский показал, что ровесник, в отличие от взрослого, способствует формированию у ребенка критического отношения к партнеру: ошибки сверстника дети замечают гораздо легче, чем ошибки взрослого. Г. А. Цукерман уста­новила, что общение со сверстниками формирует у детей критич­ность к мнениям, словам и поступкам, их независимость от чужих суждений и желаний, создает «сверстниковую зону ближайшего развития». В то же время В. С. Мухина, говоря о многооб­разном влиянии общения сверстников на развитие их личности, отмечает, что в дошкольном возрасте впервые складывается об­щественное мнение и возникает явление конформности: «...дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоречит их собствен­ным впечатлениям и знаниям» [27, с.85.
Роль общения с ро­весниками в развитии нравственных качеств личности ребенка подчеркивается в исследованиях А. В. Запорожца,Т. А. Ре­пиной, А. А. Рояк. В ряде экспериментальных исследо­ваний отечественных авторов получены факты о положи­тельном влиянии общения со сверстниками на умственное разви­тие детей, на развитие рефлексии. Рассматривается в отечественной психологической ли­тературе и взаимосвязь двух сфер общения [9]/ Общение со взрослыми возникает и функционирует раньше и во многом опре­деляет появление, развитие и особенности контактов ребенка со сверстниками. Оно выступает по отношению к общению ребенка с ровесником в формирующей функции. Тесную взаимосвязь общения ребенка со взрослыми и со сверстниками подтверждают работы Д. Б. Годовиковой?В. С. Мухиной [27] и др.
Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым является важнейшим источником психического развития глухих детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста.. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения слуха, способствуют осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формируют интерес и обогащает представления о социальных и природных явлениях, способствуют формированию таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, возникновению «Я-сознания».
Исследованию влияния общения со взрослыми и сверстниками на психическое и личностное развитие глухих детей посвящены работы Т. Г. Богдановой, Э.И. Вийтар, А.П. Гозовой, В. Петшак, Н.Г.Морозовой, М.М. Нудельман, В.Г.Петровой, Т.Н. Прилепской, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и других.
В. Петшак, Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой исследовались особенности общения детей в слышащих и неслышащих семьях, и влияние характера этого общения на эмоциональное развитие ребенка [6,30]/ В ходе этих исследований было выявлено, что большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Было установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов [30].
У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Исследования В. Петшака показали, что в развитии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происходят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей [32].
Анализ таких личностны особенностей глухих детей, как любознательность, лидерство, общительность, конфликтность, стремление к уединению, показали, что они напрямую зависят от семьи, в которой воспитывался ребенок и от того эмоционального фона отношений, который сформировался между глухим ребенком и родителем. Данные, полученные в исследованиях Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой, показали, что глухие дети глухих родителей имеют более низкие показатели любознательности по сравнению со слышащими детьми, но более высокие по сравнению с глухими детьми слышащих родителей, у которых уровень любознательности оказался самым низким [6]. Незначительно различались дети всех групп по общительности: все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать. Самый высокий показатель стремления к лидерству, доминированию в группе сверстников обнаружили глухие дети из семей глухих, чуть ниже показатель у слышащих, самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем ниже, чем уровень конфликтности глухих из обоего типа семей. Но у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного. По склонности к уединению, отгороженности самый высокий показатель обнаружили глухие дети слышащих родителей [6].
Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности.
1.3. Особенности коммуникативного развития глухих детей