Методика преподавания английского языка. CLIL.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ
1.1 Методика обучения как наука
1.2 Характеристика методики обучения иностранному языку
ГЛАВА 2 МЕТОД CLIL КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Методы и средства обучения
2.2 Метод CLIL в обучении иностранному языку
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

КОР-КА!!!!!! Методика преподавания английского языка. CLIL.

цели обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений;
принципы обучения иностранным языкам;
содержание обучения иностранным языкам;
классификация упражнений, используемых в обучении иностранным языкам;
контроль в обучении иностранным языкам;
система занятий и урок иностранного языка.
2. Проблемы обучения средствам иноязычной коммуникации:
обучение фонетике;
обучение грамматике;
обучение лексике;
формирование орфографических навыков;
формирование «техники» чтения.
3. Проблемы формирования умений иноязычного общения:
обучение говорению;
обучение письму;
обучение аудированию;
обучение чтению [7, 33].
Фундаментальная методика – действительно самая старая и традиционная методика. Именно так учили лицеисты латынь и греческий, в то время как французский язык впитывался естественно, вместе со строгими внушениями гувернанток и общения с maman и papan. Классический метод обучения, как ни один другой, подходит под описание «плана захвата крепости»: шифр фонетики, наглядные изображения синтаксических конструкций, обязательный лексический запас и другие компоненты.
На основе данной методики работают преподаватели и методисты в языковых вузах. Переводчик, как мы знаем, никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка. Переводчик понимает всю непредсказуемость возникающих перед ним различных ситуаций коммуникации. Следуя классической методике, обучающиеся не только оперируют самыми разнообразными лексическими уровнями, но и учатся смотреть на мир с точки зрения отношения к нему со стороны «native speaker»  носителя языка.
Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение объекта методики как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности обучающего (разработка организационных форм, методов и приемов обучения), изучение деятельности обучаемого (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика и т. п.), установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных наук и выявление их специфического преломления [4, c. 127].
История обучения иностранным языкам (ИЯ) насчитывает столетия. Особенно бурно эта область образования начала развиваться с конца XIX века, когда, в силу известных социальных и исторических процессов, возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками.
1.2 Характеристика методов обучения иностранному языку
Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели1.
Методика обучения иностранным языкам – одна из профилирующих диcциплин предметного блока. Методика готовит cтудентов к профеccиональной деятельности преподавателя иностранных языков.
Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения. Невозможным является и достижение усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Метод обучения в широком смысле – это способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях:
общеметодологическом (метод как средство познания);
общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);
частнодидактическом (метод как направление в обучении) [16, c. 218]
Каждый метод обучения органичеcки соcтоит из обучающей работы преподвателя (изложение, объяснение нового материала). Он включает организацию активной учебно-познавательной деятельности обучающихся. То еcть, преподаватель, с одной стороны, cам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать самостоятельную учебно-познавательную деятельноcть учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.).
По этой причине несколько изменился и классический подход к изучению иностранного языка. Но фундаментальные принципы «классики» отечественных языковых методик сохранились в своем начальном виде. Иногда они активно применяются. В школах других методических направлений особенно широко.
В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяются следующие основные группы методов:
переводные (грамматико–переводной и лексико-переводной);
прямой и натуральный методы и их модификации;
смешанные методы;
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
деятельностно-личностно-коммуникативные методы.
До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»,— писал в 1809 г. В. Гумбольдт [10, с 29]. Система языка изучалась посредством переводного метода.
Целью переводного метода являлось обучение учащихся чтению. Перевод как основной способ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике и грамматике иностранного языка.
Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения.
На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод, или «метод гувернантки». Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строится обучение в большинстве западных школ и на курсах ИЯ.
Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи ... Владение языком — это не вопрос знания... Владение языком — это вопрос практики... В языке навык — все, а знание — ничто» [8, c 98].
В то же время (начиная с 20-х годов нашего столетия) психология стала обращать все больше внимания на понятийную и смысловую сторону явлений. Отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения ИЯ акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение; появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания зарубежной психологии обучения ИЯ продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше сторонников (согласно “English Teaching Forum”, 1974).
Два описанных объекта обучения ИЯ - языковая система и речевые действия на ИЯ – послужили основанием для выделения Дж. Кэрролом двух основных зарубежных теорий обучения ИЯ. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теорией навыков (audiolingual habit theory), а другую - когнитивной теорией сознательного овладения кодом (cognitive code-learning theory) [15, c 8]. Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения ИЯ в США, включает следующие принципиальные положения:
поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;
навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания;
автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения.
Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях.
Анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теории». В целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, У. Риверс и других авторов уже на протяжении более десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения.
По мнению известного психолога и лингвиста И.А.Зимней, именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко и других) разработана общая теория деятельности и теория мыслительной и мнемической деятельности, в частности. Большое внимание в советской психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.
Эти психологические работы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения ИЯ. В качестве объекта обучения и в том и в другом направлении выступают речевые умения. Важно подчеркнуть, что именно в нашей стране в практике преподавания ИЯ была впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».
Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на ИЯ.
Иноязычная речевая деятельность как объект обучения ИЯ определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе деятельностно-личностно-коммуникативных (в практике часто объединяемых под названием коммуникативных). В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - реализуется в таких современных методических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы обучения, обучение по Дальтон-плану и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение ИЯ.
Один из основных и всеобщих методов изучения иностранного языка – лингвосоциокультурный метод. Данный метод означает возврат к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники данного метода твердо уверены в том, что язык пропадает в тот момент, когда преподаватели и обучающиеся ставят целью овладеть лишь «безжизненными» лексико-грамматическими формами.
Лингвосоциокультурный метод включает в себя две стороны общения – языковую и межкультурную. В нашей лексике появляется новое слово «бикультурал». Данный термин определяет человека, который легко разбирается в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров.
Лингвосоциокультурный метод учитывает тот простой факт, что 52% ошибок исходят из влияния родного языка. Остальные 44% спрятаны внутри изучаемого языка. Раньше следили за правильностью речи. Теперь, кроме этого, стремятся повышать ее содержательность. В данной ситуации большую роль играет смысл передаваемой информации. Важное место получает коммуникативный уровень, так как в любом случае успешный результат коммуникации для каждого собеседника – быть понятым.
Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а «лингвосоциокультурная компетенция»  способность «препарировать» язык под микроскопом культуры.
Классические исследователи данной методики, в отдельности, С. И. Ожегов, понимали язык как «орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе».
Западные исследователи понимают язык как «систему общения». Эта система состоит из определенных фрагментов и набора правил, которыми пользуются партнеры по коммуникации. Главным отличием исследователей западного лингвистического мышления – понимание языка не только в рамках определенного государства, но и в пределах определенной части страны, района и т.д.
Итак, существует три подхода к обучению языку, и все методы можно условно разделить на:
Структурные (рассматривают язык как систему струткурно связанных грамматикой элементов):
Грамматико-переводной метод (The Grammar Translation Method) — старый-добрый метод, знакомый нам со времён советской школы, ориентирован на обучение письменному переводу и чтению. При этом обычно составляются тексты на отработку определённых грамматических правил, и далее идёи работа с этими текстами. В основе — заучивание слов, орфографии и грамматики и практика через письменный перевод грамматически насыщенных текстов. В настоящее время применяется для изучения вымерших языков.
Аудиолингвистический метод (Audio-lingual method) — заключается в прослушивании и повторении студентом записей, которые многократно повторяются преподавателем.— Проприоцептивный метод (Proprioceptive method) — ставит во главу угла одновременность задействования различных функций мозга (когнитивной, моторной, неврологической, слуховой). Сторонники метода утверждают, что при обучении студент должен использовать свой речевой аппарат постоянно, выполняя любые, даже письменные задания.
Функциональные (где язык — это средство выражения или реализации определенной функции):
Ситуационное обучение (Устный подход) (Situational language teaching (Oral Approach) — основан на структуре языка и на принципах бихевиоризма. Студент заучивает через повторение наиболее употребительные слова и конструкции языка и ту же использует их на практике. Основные идеи: устная речь доминирует над письменной, следует избегать ошибок с самого начала, использование аналогий, слова имеют смысл только в контексте.
Управляемая практика (Directed practice) — при этом подходе студент повторяет фразы до их механического заучивания. При этом его словарный запас и гибкость использования языка страдают, зато достигается автоматизм в использовании базовых конструкций языка.
Интерактивные (где язык — это средство создания и поддержания социальных отношений):
Прямой метод (The direct method) — Предполагает обучение на изучаемом языке с самого начала. Использование родного языка не разрешается. Идея заключается в «естественном» освоении материала, так, как ребёнок учит свой первый язык.
Метод последовательностей (The series method) — подвид прямого метода. Учебные тексты здесь — это временные последовательности, часто используются последовательности действий («Я вхожу в ванную комнату, открываю кран, чищу зубы…» и т.п. Метод подразумевает большое количество повторений изучаемого материала, разнесённых по времени для лучшего усвоения.
Коммуникативное обучение (Communicative language teaching) — предполагает использование изучаемого языка как в заданиях, так и для общения с преподавателем/внутри группы. Включает большое количество интерактивных упражнений — ролевые игры, опросы, работу в парах и т.п.
Погружение в язык (Language immersion) — метод применяется в начальной школе, провоцируя билингвизм у детей путём преподавания предметов школьной программы на неродном языке. При этом даже чтение на родном языке даётся позже чтения на изучаемом.
Метод молчания (Silent Way) — Учитель здесь больше слушает, чем говорит. Обучая произношению на младших уровнях, преподаватель применяет различные цветные таблицы, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук. Таким образом изучаются новые слова.
Suggestopedia — метод использует элементы легкого гипноза. Занятия состоят из нескольких циклов, в течение некоторых из которых дается материал, а во время других происходит его закрепление через различные упражнения, как активные, так и пассивные, часто в игровом виде.
Естественный подход (Natural Approach) — Акцент делается на том, что ученик не может учить всё подряд. Каждая следующая порция материала должна обязательно базироваться на уже пройденном и при этом быть легко усваиваемой.
Метод физического реагирования (Total Physical Response) — Подразумевает, что студенты сначала пассивно воспринимают материал, не используя его. На следующем этапе они должны физически реагировать на некоторые слова, например, на глаголы действия. И только после прохождения первых двух этапов студенты начинают практиковать язык сами.
Навык преподавания посредством чтения и рассказывания историй (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) — метод является ответвлением метода физического реагирования. Заключается в рассказывании преподавателем коротких историй, насыщенных новыми словами и дальнейшей серии вопросов к студентам, требующих от них простых, но эмоционально окрашенных ответов.
Метод обучение языку Догма (Dogme language teaching) — Метод отказывается от применения учебников. Вместо этого наибольшее внимание уделяется общению преподавателя и студента. Материалы, которыми студент пользуется, должны быть написаны им самим.
Методы, являющиеся объектом авторского права:
Метод Пимслера (Pimsleur method) — основан на последовательности аудио-записей, вводящих основную разговорную лексику и требующих от учеников активного повторения материала. Использует достижения нейрофизиологии при выборе периода повторения материала.
Метод Мишеля Томаса (Michel Thomas Method) — серия аудио-записей занятий в классе, где учитель занимается с двумя учениками, рассказывая им основные правила грамматики, обучая лексике и давая задания. Слушатель оказывается вовлечённым в процесс, при этом создаётся ощущение занятий в группе.
Другие: