"Влияние мышления на психические процессы"

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты процесса мышления, виды мышления и онтогенез
1. Особенности мышления как познавательного процесса. Виды мышления
2. Онтогенез мышления
3. Мышления и современная теория познания
Глава 2. Взаимосвязь мышления с другими психическими процессами
1. Взаимосвязь мышления и речи
2. Взаимосвязь эмоций и мышления в процессе обучения
Заключение
Список использованной литературы

"Влияние мышления на психические процессы"

Другая характерная особенность детского мышления — это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления.
В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления.
В своей теории развития интеллекта Пиаже подошел к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса.
В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, чтополучится.
Таким образом, Ж. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции ребенка имеют деятельностное происхождение, поэтому предложенная им теория получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость.
В развитии мыслительных операций у детей Ж. Пиаже выделял четыре стадии. Одна из них включает рассматриваемый возрастной период.
Так, первая стадия — это стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка.
К концу первой стадии ребенок становится субъектом, то есть выделяет себя из окружающего мира осознает свое «Я».
Вторая стадия развития мыслительных операций у детей — стадия до-операционного мышления — относится, по мнению автора данной концепции, Ж. Пиаже, к возрасту от 2 до 7 лет. Этот возраст, как уже было
показано ранее, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий предметами и у ребенка формируются наглядные представления. В это время наблюдается проявление эгоцентризма мышления ребенка, выражающегося в трудности принятия позиции другого человека. В это же время у ребенка наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков. Следует отметить, что теория интеллектуального развития, предложенная Ж. Пиаже, не является единственной. В нашей стране весьма широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным.6
В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.
Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.
По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.
Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы.
Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия. Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется также мысленное представление о последовательности действий.7
В следующем возрастном периоде 7-11 лет формируются такие свойства и операции мышления как консервация, классификация, транзитивность, сериация, которые связаны с развитием абстрактного мышления. Следует учитывать, что, хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации/транзитивности.
Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетенции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально, консервация — это способность видеть неизменное на фоне кажущихся перемен.
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7— 11 лет является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего возраста 7—11 лет, является развитие у него сериации/транзитив-ности.
Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.
Дооперациональная стадия — один из этапов развития мышления ребенка, выделенный Ж. Пиаже в качестве самостоятельной стадии. Соответствует возрасту от 2 до 7 лет.
Стадия конкретных операций — одна из стадий развития мышления у детей, предложенная Ж. Пиаже. Ее главная особенность заключается в том, что в это время умственные операции становятся обратимыми.
Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. В задаче на транзитивность ребенку сначала показывают ряд палочек по две (А + В и С + D) и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают основной вопрос: «Длиннее ли палочка В, чем палочка D?»
Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между В и D. 8
Таким образом, на данном этапе интеллектуального развития ребенка, наряду с развитием у него способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность своих суждений.
Следовательно, возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.
Говоря о взаимосвязи различных видов мышления у детей, следует помнить об их специфике, четко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функций каждой из форм мышления.9
3. Мышления и современная теория познания
Психика в теории диалектического материализма понимается как свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в способности к активному отражению окружающего мира в его связях и отношениях; форма взаимодействия организма с окружающей средой, опосредованная активным отражением признаков объективной реальности.
Психика как целостная, динамичная и целесообразная система может оцениваться по трем параметрам: психическим состояниям, психическим процессам и психическим свойствам. Мышление относится к психическим процессам.
Психический процесс- динамический аспект функционирования психики, выражающийся в последовательной смене ее состояний во времени; направленность происходящих в психике изменений на осуществление определенных психических функций, достижение целей и результатов психической деятельности. 10
Традиционно в рамках психологической проблематики выделяются две наиболее общие темы:
- исследование мотивационных процессов (мотивационно-потребностная сфера деятельности;
- исследование познавательных процессов (операционально-техническая сфера).
В рамках первой темы рассматриваются мотивы, эмоции, темперамент, характер, личность, второй – ощущения и восприятие, внимание, память, мышление. В терминах обыденного сознания в первом случае речь идет о том, что организму нужно, во втором, как это «нужное» достигается.
Но если встать на точку зрения современной теории познания, то эта дихотомия, на первый взгляд достаточно ясная и понятная, неизбежно видоизменяется.
Обратившись к ранним теориям познания, а именно к классической теории познания, можно увидеть, что здесь были определены две области:
- область субъекта, т.е. познающего человека,
- область объекта, т.е. познаваемой реальности.
Субъект трактовался как совершенно «беспристрастный», а объект как совершенно объективно существующий.
Но по мере накопления знаний (в том числе и психологических) все более обнаруживалось, что субъект не является таким уж беспристрастным, а сама объективная реальность структурирована отражением потребностей этого познающего субъекта.11
Психическое отражение рассматривается как базовая и отличительная характеристика психики. В психической форме отражения выделяют три стадии: сенсорное, перцептивное и интеллектуальное. Мышление является функцией интеллектуального отражения, при котором возможно отражение не только целостных предметов, но также и функциональных отношений между ними.12
Взаимосвязь мышления с другими познавательными процессами (вниманием, восприятием, памятью, воображением) наиболее очевидна и исследована, поэтому мы остановимся на взаимосвязи мышления с такимим психическими процессами как речь и эмоции.
Глава 2. Взаимосвязь мышления с другими психическими процессами
1. Взаимосвязь мышления и речи
В процес се развития речевое общение становится одним из основных источников развития мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. То на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления. Мышление, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь.
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием мышления. Эта взаимосвязь, прежде всего, проявляется в процессе формирования внутренней речи.
Внутренняя речь- вид речи, обеспечивающий процессы мышления и саморегуляции поведения. Именно она позволяет оперировать «понятиями». Первоначально, эта речь обслуживает автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно- образном плане. Например, выполняя какую-либо деятельность, ребенок сопровождает свои действия словами. Первоначально эти слова произносятся вслух, а затем в виде внутренней речи.13
Мышление взрослых и детей, имеющих нарушения речи, — одна из важных проблем логопсихологии.
Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии и связаны с тяжестью речевого дефекта.
Логическое мышление у ребенка формируется, на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Логическое мышление – это мышление, основанное на рассуждении и доказательстве. [44] Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме. Именно поэтому принципиально важно при работе над развитием логического мышления у детей, чтобы они научились соблюдать последовательности при изложении своих мыслей и вслух объяснять, обосновывать свои суждения и причинно-следственные связи.
Сочетание данных видов деятельности представлено в детском экспериментировании, элементарных опытах, т.е. в активных формах познания окружающего мира. В процессе экспериментирования активизируются все каналы восприятия. Освоение поступаемой информации проходит в четыре этапа:
– на сенсомоторном этапе идет апробация познаваемого предмета или явления и целостное восприятие полученных сведений;
– на символьном этапе формируется опосредованный комплексный образ познаваемого предмета;
– далее на логическом этапе вновь созданный мыслеобраз анализируется и занимает определенное место среди ранее освоенного опыта;
– и наконец на лингвистическом этапе приобретенные знания обобщаются с помощью речи и структурируются в единое смысловое поле в виде значений, понятий и связных высказываний.
Исследования Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой, О.Л.Князевой и др. показали, что развитие поисковой деятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Для создания проблемной ситуации педагог может использовать (по К.Г.Селевко) следующие методические приемы: излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос; побуждать делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты и т.д.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случаях в целях дифференциальной диагностики бывает необходимо динамическое наблюдение ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий. 14
Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребёнка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связанности и непротиворечивости детских суждений выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.
Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.
В старшем дошкольном возрасте речевое общение становится одним из основных источников развития мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. То на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления. Мышление, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка.
Мышление вполне можно назвать высшим познавательным процессом, поскольку именно оно способствует порождению новых знаний, творчеству. Выделяется несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное, понятийное и образное.
В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.15