Современное понимание философии образования.

Оглавление
Введение
1. Идейные истоки философии образования
2. Проблемный подход в образовании: философский анализ
3. Непрерывное образование как принцип философии образования
Заключение
Литература

Современное понимание философии образования.

Для философии же все это есть одна из важнейших ее задач. Таким образом, философия – это весьма древнее и многомерное явление духовной культуры человечества. Задача философии состоит, прежде всего, в том, чтобы, говоря словами Г.Гегеля, "постичь то, что есть" и сформировать целостную картину мира и человека в нем. В этом и заключается основная, или "генеральная" функция философского знания в рамках всей его истории. Решая свой основной вопрос, философия вместе с тем вырабатывает важнейшие подходы и ориентации для осмысления любых мировоззренческих вопросов. Философии отведена специфичная и особая роль, в жизни общества и индивида - развитие способности к теоретическому мышлению и формированию мировоззрения.Большой вклад в развитие в будущем философии образования в России в XVIII в. внеслиМ.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Г.С. Сковорода и др. Они считали образование условием прогрессивного развития общества, подчеркивали при этом и важность формирования нравственных понятий, отражающихся в положительных поступках. В XVIII в. Екатерина II ввела, помимо специального, общее образование, готовящее человека к гражданскому общежитию. Оно должно было, по словам В. О. Ключевского, “сосредоточиться на разработке нравственного чувства и находиться в руках самого государства”. Вместе с президентом Академии художеств И. И. Бецким она задумала целую систему “воспитательных училищ”, которая должна была густой сетью покрыть всю Россию. Давая преимущество нравственному образованию перед умственным, Бецкой указывал следующие главные средства: удаления от слуха всего того, что имеет хотя бы тень порока. В этом, по его мнению, заключалось самое трудное и самое важное в деле образования и воспитания; а сама добродетель есть не что иное, как полезные и приятные дела, совершаемые нами для себя самих и для близких с благопристойностью и законопослушанием. Добродетель не исключает ни веселья, ни удовольствий; напротив, воспитатели должны охранять в сердцах питомцев “веселость, вольные действия души и приятное учтивство”, “отвергнуть надлежит печаль и уныние от всех живущих в доме.В трудах отечественных мыслителей конца XIX - начала ХХ века образование и воспитание личности генерировалось в рамках православной этики. Здесь видное место занимают работы русских религиозных философов, таких как И.В. Кириевский, К.С. Аксаков, А.С. Хомяков, К.Н. Леонтьев, В.С. Соловьев, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, И.А. Ильин и др. Их философское творчество, несмотря на имеющиеся расхождения, объединяет идея, связанная с поиском реальных возможностей воплощения христианских ценностей непосредственно в земной истории путём нравственного преображения человечества. Известный педагог того времени П.Д. Юркевич (1826 – 1874) выделял нравственное направление образования как доминанту, связывающую воедино спектр педагогических наук. Его педагогическая позиция основывалась на гуманистических началах, вере в духовные силы личности, утверждении её прав на самоопределение и творчество, свободу, высоконравственную самореализацию. Она оказала огромное влияние на дальнейшие поиски и подходы в развитии основ философии образования.В философско-педагогических исследованиях советского и постсоветского этапов были раскрыты ценностные и этические основы философии образования, его сущность, цели, условия, закономерности. Работавшие в данном направлении авторы употребляли как синонимы термины «мораль», «нравственность», «моральное воспитание», «нравственное воспитание». В те же годы был поднят вопрос о недооценке теории нравственности в работах в области философии образования. По мнению ученых того поколения, образование и воспитание являлись одними из форм общественного сознания. Они носили характер вторичности, определялись общественным бытиём, были явлениями «конкретно-историческими, классовыми». Образование рассматривалось и реально шло в духе коммунистической морали. Оно состояло в воспитании человека – коллективиста и гуманиста, личности, обладающей положительной социальной активностью, «утверждении коллективистских и гуманистических ценностей и отношений в обществе путём использования всего комплекса средств воспитательного воздействия, но прежде всего путем развития моральной сознательности и доброй воли самой личности, опоры на её собственное стремление к нравственному самовоспитанию и самосовершенствованию». Задачей образования тогда являлось формирование положительной общественной направленности личности.К разумному балансу и гармонизации индивидуального и социального в человеке стремился известный психолог и психиатр А.Адлер. Именно в этом он видел высший гуманизм образования, а его целью считал формирование основных ценностных ориентаций.Ещё А.С.Макаренко считал, что индивидуальную помощь можно оказывать на отдельную личность, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он назвал «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива – «один за всех и все за одного». «Принцип параллельного действия» не исключает применения «принципа индивидуального действия» - индивидуальной помощи - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.Индивидуальную помощь можно рассматривать не только как процесс воздействия на личность, но и как результат взаимодействия людей. В связи с этим необходимо констатировать разнообразие объективных и субъективных условий образования и воспитания. Несмотря на сохранившуюся критику Макаренко и его идей, во всём мире самые успешные исправительные заведения для несовершеннолетних преступников не только в Европе и США, но даже в Японии до сих пор используют макаренковскую систему организации образовательного, воспитательного и трудового процессов. Среди причин такой популярности, его недруги называют тот факт, что «Макаренко сумел «сплавить» в одной педагогической системе воинствующий тоталитаризм, основанный на подавлении индивидуализма и воспевании коллектива, теорию эффективного менеджмента и экономическую мотивацию персонала».Учителя во все времена фиксировали особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. И. Бабурова называет это «особым духом» класса, педагогического коллектива, школы. Важнейшие признаки благоприятного психологического климата: оказание индивидуальной помощи, мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищенность личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива. Современные исследователи дополнил его и такими признаками, как доброжелательность, свобода «Я», работоспособность, инициативность, ответственность, мобильность и др. Это говорит о развитии идей оказания индивидуальной помощи в области образования, живом, творческом их применении в современной школе.Важные тенденции в философии образования проявились в 1980-е гг. в творческой практике учителей, объединившихся на платформе «педагогики сотрудничества». Именно тогда началась ориентация образования на формирование общечеловеческих ценностей, возрождение русских национальных культурных традиций (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).Современные исследователи рассматривают и положительные моменты коммунистического образования, критикуя начавшуюся с 1990-х гг. деполитизацию образования. С одной стороны, она носила в чём-то позитивный характер и способствовала преодолению крайних форм авторитарного, партийного образования и воспитания, но с другой – «стала своего рода оправданием нежелания государства брать на себя ответственность за создание новой системы образования». В исследованиях, появившихся в последнее время, наблюдается не только критика, но и конструктивные теоретические предложения. Так, М.В. Махортова представляет образование и воспитание как «систему, состоящую из структурированных в соответствии с функциями элементов, обладающих надсуммарными качествами»; выделяя при этом её основные черты – открытость, традиционность и духовность. Т.Г. Мирошникова, в свою очередь, выявляет сущностные признаки образования, которые отражают социальный, содержательный и личностно-смысловой аспекты. Она определяет его как «целенаправленное воздействие на сознание, чувства и поведение людей, с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали».Оказалось, что в существующих и складывающихся трактовках философии образования большинство исследователей опираются на личностно-деятельностный и системный подходы. Образование действительно – сложная и многоуровневая система. Она существует как иерархия образовательных систем. Образование не существует как отдельный самостоятельный процесс, это – система, являющаяся объединительным началом педагогических систем.Сегодня философия образования приобретает особую значимость. Так, ещё Т. Парсонс, Г. Алмонд, Ш. Айзенштадт, У. Ростоу и др. выдвинули концепцию политического развития в связи с высоким уровнем либерально-экономического плюрализма. Активные группы в образовательной среде в такие периоды формулируют частные интересы и доводят свои требования до правительства, следствием этого являются постоянные перемены в структурно дифференцированном обществе. Заслуживает в связи с этим внимания и концепция Г. Мюрдаля, придающая особое значение развитию образования и просвещения (в традиционном европейском смысле) широких слоев населения, и позиции, которую займет в этом процессе государство. Данный взгляд согласуется с более ранними исследованиями М. Вебера, ставившего успех развития капитализма в Западной Европе в прямую зависимость от культурной компоненты общественного процесса, от развития образования. Исторически общество и система образования не могут не развиваться синхронно; чаще прогресс в области образования даже опережает по темпам изменения в обществе и экономике. Можно сказать, что успех любого государства предопределен успешностью его образования.Наиболее характерен в этом отношении сравнительный пример стран Европы и Азии. До ХVI века по показателям душевого дохода, урожайности, уровня урбанизации, продолжительности жизни, грамотности населения государства Европы уступали таким странам, как Китай и Индия. Тем не менее экономическое и социальное отставание было преодолено в относительно короткий исторический срок, и причины этого превосходства связаны с интеллектуальной сферой. Первые университеты возникли в Италии в конце ХI века, в XII—ХV веках подобные учебные заведения появились и в других странах Запада. Они несомненно внесли свой вклад в ускорение развития европейской экономики начиная с ХV—ХVII веков. Во многом по тем же причинам Запад опередил и Россию.Итак, в философии образования образование – это основной способ выработки совокупности существенных качеств человека, способ морального становления личности, её чувств, взглядов и убеждений с целью выработки устойчивых механизмов формирования разносторонних знаний, критического сознания и культуры. Образование является интегральным результатом взаимодействия людей, совокупностью воздействий внутренней и внешней среды, а также самообразования и самосовершенствования. В его основе должен лежать цивилизационный духовно-нравственный субстрат, «целостный комплекс мер, направленных на приобщение к ценностям и смыслам, адекватным современному открытому миру – миру поликультурному, полиэтническому и поликонфессиональному».Образование направлено на усвоение знаний, высших духовных ценностей и претворение их в практическое действие и поведение. Образование представляет собой достаточно сложное системное образование. Структурно оно состоит из различных элементов и в своем составе содержит, во-первых, лицо или группу лиц, осуществляющих образовательно-воспитательные процедуры и именуемых нами субъектом образования воспитания.Во-вторых, включает в себя лицо или группу лиц, на которые субъект воздействует. Их называют объектом образования. На определенном этапе жизни личности, когда она начинает заниматься самообразованием и самосовершенствованием, субъект и объект совмещаются в одном и том же лице. В единую систему образования констатированные выше элементы интегрируются состоящим из ряда последовательных процедур процессом сознательной деятельности, направленным на достижение её (системы) конечной цели.Для успеха образовательного процесса существенное значение имеет выбор адекватного стиля образования. Ни «авторитарный», построенный на стратегии и тактике грубого деспотизма, на каждом шагу подавляющий активность и инициативу личности, ни антитетичный ему «либеральный» стиль, основанный на аморфной педагогике неконтролируемой самореализации, не принесут учителю желаемого успеха.Основанием адекватного стиля образования должна быть ясная и последовательная система предъявляемых требований, органически соединенная с эмпатией, искренним интересом и уважением к личности ученика. Проблемный подход в образовании: философский анализАктуальной научной проблемой в философии образования, важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Проблемному обучению в этом процессе отводится решающая роль: при этом могут быть решены не только усвоение теоретических и практических знаний, но и проблемы воспитания и социализации.Система современного образования это социально-генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, обеспечивающий и предопределяющий становление личности. Эта система существует столько, сколько существует человек и общество, ибо вне передачи исторических корней и традиций развивающейся культуры, вне образования, как формы этой передачи, общество жить не может. Иными словами, образование является функционально обязательным культурным и социальным институтом высшего уровня значимости, к которому на современном этапе предъявляются кардинально новые требования.Современные философские проблемы выдвигают перед учеными сложные вопросы: как добиться, чтобы содержание образования отражало современный уровень науки и в то же время было доступным для школьников, какие знания и в каком объеме должны быть включены в содержание образования, какие подходы в преподавании использовать и следует ли строго следовать логике науки, сократив и упростив изложение материала, или же система знаний должна отличаться от логики науки, отражать закономерности исторического развития науки и процесс познавательной деятельности детей.Актуальность исследования возможностей проблемного подхода в преподавании определяется стремительностью роста вариативности образования; широким внедрением в школьную практику педагогических систем, новых технологий, авторских концепций, программ и учебников; разной степенью теоретизации и конкретизации содержания образования; остротой проблемы выбора различных подходов, к самостоятельному решению которой в процессе обучения готов не каждый учитель, поскольку качество усвоения учащимися знаний, уровень сформированности творческого мышления во многом зависит от выбора учителем конкретного подхода и стратегии в преподавании. В этом и заключается кардинальное отличие государственных образовательных стандартов второго и третьего поколения от первого.Научная проблема при этом состоит также в том, что преподавание в общеобразовательной школе рассматривается с позиций лишь учителя, а не в совокупности функционального взаимодействия его с учеником, т.е. не в системе. При этом основной упор делается на методическое измерение этой проблемы, а целостная концепция проблемного подхода должна строиться преимущественно на философско-педагогических механизмах, отражающих природу и особенности процесса познания, специфику изучаемых тем.Уже с середины ХХ в. в философии образования М.А. Зиновьевым, А.А. Вагиным, Д. Никифоровым, П. Горой, Н. Дайри, И. Лернером стали подниматься вопросы о критериях научности методики обучения. Этому были посвящены научные дискуссии второй половины XX в., в методику преподавания включалось и формирование развивающих умений и навыков, общее развитие учащихся. Именно тогда начался поиск новаторских методов в преподавании, появляются игровые методики, создаются новые типы учебников.Со второй половины 1980-х годов до начала ХХI века наблюдается нарастающая интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, теоретическое осмысление и практика систематического использования в отечественном образовании педагогических систем и идей, что привело к созданию проективных, игровых, развивающих личность методик. Философы и педагоги считали, что развитие методик обучения должно идти в направлении поиска эффективных путей обучения учащихся, подчеркивали важность формирования умений, непрерывного, развивающего и проблемного обучения. В образовательных стандартах второго поколения, появившихся в самом конце 2007 г., большое значение стало придаваться методическому плюрализму, существованию разноуровневых программ обучения, учёту индивидуальных особенностей учащихся. От стандартов первого поколения он отличается тем, что является по сути общественным договором между семьёй, обществом и государством. Понимая всю важность проблемного обучения, педагоги на первое место поставили не только методы и приемы, но и ценности, которые формировались ими на уроках. Ведь идея самоактуализации человека, лежащая в основе данного подхода, как и в целом философии образования, наилучшим образом реализуется именно на этих уроках.В целом в последнее время наблюдается всплеск интереса к проблемному обучению, идёт переосмысление оценок, методологии, формируются новые подходы. Так, оригинальное сочетание проблемного и дескриптивного подходов найдено у В.С. Идиатулина.Реформа образования 1980-90-х годов привела к созданию Государственного образовательного стандарта, определившего требования к знаниям и умениям учащихся. Изучение проблемы формирования содержания образования на всех уровнях (теоретический уровень, уровень учебного предмета, уровень учебного материала) позволило сделать вывод о необходимости и важности применения проблемного подхода в преподавании, но рекомендации эти достаточно общие (В.В. Краевский, И. Ю. Кулагина, Д.Г. Левитес, В.С. Леднев, П.И. Пидкасистый, В.В.Судаков, Л.Ф.Фридман и др.). Проблемный подход в преподавании не был тогда актуализирован.В трудах известных философов, педагогов, психологов убедительно обосновывается, что процессы познания в ходе педагогического взаимодействия выступает фактором обоснования проблемного подхода и являются основой контакта между субъектами образовательного процесса в условиях современного общества. Сегодня основной акцент делается на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия в образовательном процессе личностно-ориентированной (В.В. Грачев, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Н.А. Переломова, И.В. Подавалова, В.В. Рябчиков, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская, Л.Ф. Михальцова и др.).Один из ведущих исследователей проблем философии высшего образования А.А.Вербицкий выделил проблемное образование как важную тенденцию в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени в XXI веке. Она содержит переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления".Итак, в рамках философии образования преимущества проблемного подхода в преподавании заключаются в том, что он нацеливает на активный процесс и самостоятельную сознательную работу субъекта и объекта образования.