Развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников в театральной деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.2. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОГРАММАХ ДОУ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.3. ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников в театральной деятельности.

8. Помощь ребенку в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, развитие потенциальных возможностей, отреагиро-ваний внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшений тревожности, беспокойства и чувства вины.
Принципы проведения занятий:
1. Отношение к детям и их потребностям — уважительное, доброжелательное. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.
1. Каждый ребенок принимается таким, какой он есть, признается его ценность, значимость и уникальность.
2. Не допускаются упреки и порицания за неуспех.
3. Занятия проводятся в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.
4. Успех переживается детьми как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка любого малейшего достижения ребенка.
5. У детей создается на занятиях чувство безопасности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.
Методические приемы.
В программу должно быть включено много полифункциональных упражнений, которые с одной стороны, могут решать несколько задач, с другой стороны, могут на разных детей оказывать различное воздействие:
1. этюды;
2. упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера);
3. игры с правилами (сюжетно-ролевые, словесные, подвижные);
4. дидактические и развивающие игры;
5. чтение художественных произведений;
6. беседы;
7. рассказы взрослого и рассказы детей;
8. свободное и тематическое рисование;
9. релаксация.
Работа ведется по следующей схеме. Ребенку дает­ся представление об эмоциональной атмосфере (отчасти на уровне интуитивного понимания). На первом этапе дети учатся «заражаться» эмоциональной атмосферой. Детям объясняют, что такое эмоциональная атмосфера, сопровождая описание соответствующих эмоций прослушиванием музыкальных произведений и показом репродукций картин, фотографий, сочетаний красок разной эмоциональной окрашенности. Ощутив различие в эмоциональных переживаниях, дети постепенно начинают обращаться к собственному эмоциональному опыту, вспоминая, где и когда они испытывали подобные чувства. Эта работа облегчает этап «заражения» определенной эмоциональной атмосферой в процессе активного воплощения. Дается музыкальный фрагмент, и детям предлагается исполнить импровизиро­ванный танец, выполнить какое-либо действие, характер ко­торого соответствовал бы эмоциональной атмосфере, навеянной музыкой. Некоторые дети при выполнении этого задания совершенно отрешаются от внешнего мира, уходят в себя в процессе ритмического движения. Но проблемным детям выполнить это задание непросто — в своих действиях они ориентированы на оценку руководителя, что придает особый «показательный» характер их действиям.
Период такой работы длится довольно долго, пока все дети не научатся полностью входить в заданную атмосферу. Период «заражения» заданной эмоциональной атмосферой очень важен, поскольку именно он способствует смещению мотива деятельности ребенка с цели (получение признания) на процесс. Однако приоритет в создании атмосферы здесь принадлежит взрослому, ребенок еще не научился сам регулировать свое эмоциональное состояние, ина­че говоря, формировать нужную эмоциональную атмосферу. Для этого ему не хватает эмоционального опыта, обретение которого в процессе моделирования различных эмоциональных ситуаций становится содержанием дальнейших этапов нашей работы. Значение накопления опыта для раз­вития творческой деятельности ребенка подчеркивал Л. С. Выготский, который писал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта.
Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей разворачивается в трех направлениях: усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций, развитие понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях, а также проверка и оценка собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков. Задается определенный эмоциональный контекст, например: «Постарайтесь показать нам, как и с каким настроением вы шли сегодня в детский сад». Дети оценивают невербальные средства выражения эмоций, сравнивают удачные средства эмоционального во­площения, подмечают самые тонкие детали в своих задачах и игре товарищей. Эмоциональный контекст варьируется от самого конкретного до самого общего, требующего максимальной творческой работы фантазии ребенка. Дети учатся изображать различных животных с их типичными повадка­ми и характером. Если ребенку трудно сделать это, то используют облегченную задачу. Ребенок подходит к музыкальному руководителю и говорит ему, какое животное он хочет изобразить. Музыкальный руководитель исполняет музыкальный фрагмент, отражающий характер изображаемого животного, ребенок под музыку преображается в этого зверя, а остальные дети отгадывают, какое животное изображалось, и оценивают качество и детали изображения, а также указывают, какой это был зверь — страшный, добрый, хитрый, злой, т. е. саму эмоциональную атмосферу. Подводя итог исполнению, психолог указывает, в каких именно не­вербальных средствах эмоционального воплощения ребенку удалось передать характер своего героя.
Вторая группа методов работы по развитию эмоциональной сферы ребенка была связана с формированием понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях. Для этого детям представляют различные модели анализа поведения, такие, например, как анализ реакций в стрессовой ситуации (уверенная, неуверенная, агрессивная). Умению анализировать типичные для детской жизни эмоциональные ситуации с помощью этих инструментов анализа было посвящено большое количество занятий. Использовались разнообразные приемы, помогающие детям уяснить смысл каждой модели, например: триада реакций в стрессовой ситуации ассоциировалась с поведением волка, зайца и медведя. Сначала контекст давался самый типичный, например: «Вы играли на улице в мяч, попали мячом в песочницу, где играли другие дети, и все им поломали. Как вы поступите? А как надо поступить? А как поступил бы заяц, волк, медведь?» При выполнении этой части задания большое внимание уделяляется организации дискуссий, в которых дети свободно высказывались в рамках предлагаемой темы, пропуская через призму данной модели анализа поведения свой собственный жизненный опыт.
Следующий этап работы является особенно важным для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы. Это этап насыщения эмоцио­нальной атмосферой приобретенного опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях. Сложные ситуации выбирают из жизни детей данной группы. Предложенная ситуа­ция анализировалась с помощью заданной модели анализа поведения (например, на основе знания о реакциях в стрессовой ситуации). Далее с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков в этой области предлагалось разыграть ситуацию, показать, как поступил бы сам ребенок в предлагаемом контексте, как поступил бы заяц, волк, медведь. Результаты всесторонне оценивались как с позиций правильности анализа ситуации, так и с позиций адекватности воплощаемой атмосферы.
Заключительным этапом работы явились оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях. Для этого мы использовали некоторые элементы техники психодрамы и представляли в качестве контекста реальный опыт детей. Для этого в течение всего года психолог, воспитатели и педагоги, работающие с детьми, детально фиксируют возникшие в данной группе конфликты, и именно эти реальные, «свежие» и «горячие» ситуации становятся объектом обсуждения, интерпретации и воплощения. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознают реальное значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и социальных отношений в группе.
Опыт работы с детьми показывает, что создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми является чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом. На значение этого метода указывает закон общего эмоционального знака, подробно описанный Л. С. Выготским. Согласно этому закону доминирующее чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением. Эти представления о том, что доминирующая эмоция подбирает впечатления, мысли и образы, которые созвучны актуальному представлению, легли в основу создания творческого детского театра.
Творческий детский театр вошел органичной частью в общую работу по эмоциональному развитию дошкольников, но имел и свои самостоятельные задачи. Театр для ребенка — это квинтэссенция детской игры, где моделирование жизненных ситуаций точнее, острее и эмоциональнее, образ более завершенный, а обучающий эффект более значительный. Театр наш называется творческим потому, что в нем нет заучивания текста роли, поз, жестов, интонации, не ставится сценическое движение. Такой театр, сохраняющий непосредственность детской игры, основан на творческой импровизации детей — на импровизации песенной, танцевальной, игровой, ориентирующейся главным образом на понимание смысла и эмоциональной атмосферы пьесы в целом и каждой ее части. Свобода импровизации требует наличия основательных предварительных навыков театрального действия. Этой работе театральный руководитель уделяет много времени и внимания, но в самой работе над пье­сой рутинного труда нет — есть творчество на основе того эмоционального опыта воплощения эмоциональных переживаний, который дети получили на психологических занятиях. Цель творческого театра в процессе работы над пье­сой — адекватное понимание и воплощение поведенческого аспекта эмоций в широком контексте пьесы и отдельных ее частей, включая все невербальные средства эмоционального поведения. Таким образом, психологические занятия с позиций успешности театральной деятельности — это подлинная работа маленького актера над ролью в плане переживания и воплощения.
С позиций поставленной психологической проблемы творческий театр — это полигон для реализации полученных навыков регуляции переживаний, средство моделирования эмоциональных состояний, отработка схем адекватного эмоционального реагирования и метод отреагирования эмоциональных переживаний. В театральной работе навыки, полученные на психологических занятиях, обретают свою законченность, эмоциональные образы — полноту и, следовательно, более широкую возможность для прогнозирования эмоционального опыта в случаях с отрицательным исходом. На психологических занятиях дети часто избегают играть «отрицательные роли» в психодраматическом воспроизведении собственных текущих конфликтов. В пьесе отрицательный эмоциональный опыт «списывается» за счет героя, с которым ребенок идентифицирует себя лишь частично. «Спрятавшись» за ролью (или даже за куклой в кукольном театре), ребенок гораздо более смел в своем эмоциональном творчестве, а следовательно, и возможностей для расширения эмоционального опыта у него гораздо больше. Из психологических занятий, из творческой театральной де­ятельности ребенок активно и охотно переносит в свою каждодневную жизнь эмоциональную атмосферу радости, уверенности в себе, сотрудничества, любви.
Вся описанная выше система методов представляет собой магистральную линию развития эмоциональных процессов и эмоционального контроля. Этому общему направ­лению сопутствуют дополнительные и вспомогающие линии развития эмоциональных процессов личности и коррекции эмоциональных состояний. Важнейшая из этих линий — нивелирование тревожности, развитие уверенности в себе.
Примечание для ОТК – это заключение параграфа – вывод.
Таким образом, ценность таких занятий заключается в следующем:
у детей расширяется круг понимаемых эмоций;
они начинают глубже понимать себя и других;
у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.
1.3. Игра как средство эмоционального развития ребенка
Среди различных видов детских игр игра «в театр», игра-драматизация занимает особое место. Сравнивая эти игры с обычными, повседневными сюжетно-ролевыми («магазин», «в школу»), нетрудно заметить существенную разницу между ними не только в сюжетах, но и в характере игровой деятельности. Если театрализованные игры имеют заранее известное содержание в процессе своего развития, то сюжетно-ролевые обретают его. В театрализованной игре каждый персонаж наделен своим характером, за ним закреп­лены определенные поступки, указаны условия, в которых он живет, с кем встречается и что говорит.
Некоторые психологи считают, что театрализованные игры нельзя считать творческой деятельностью, т. к. в них не создается ничего нового.
Действительно, если подходить к игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, термин «творчество» неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка. Нет основания утверждать, отрицая возможность творческих проявлений детей в театрализованных играх, насколько театрально-игровая деятельность в самой основе своей содержит творческое начало и является сама по себе художественной деятельностью.
Театрализованные игры названы так, по-видимому, за свою близость к театральному представлению. Зрелищность всегда вызывает радость, а сказочность усиливает привлекательность игры.
Типической основой художественного творчества явля­ется театрализованная игра. Об этом говорил П. Блонский (1997), считая, что все виды игр, по существу, являются искусством ребенка, его творчеством, следовательно, театрализованную игру можно назвать творческой игрой. Этот вопрос был освещен в одной из работ А. Н. Леонтьева (1972). А. Н. Леонтьев рассматривал различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Он писал: «Игра нео­быкновенно многообразна не столько по своему содержанию, но и по своим формам и источникам». А. Н. Леонтьев начинал анализ игры с самого простого приема, самой простой игровой деятельности ребенка и остановился на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры и представляют собой как бы переходные формы игры — переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического развития ребенка. Это игры-драматизации: игры, обозначающие распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.
Развитая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Ее главными признаками являются, с одной стороны, то, что, в отличие от ролевых игр и ранних драматизации, она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него, с другой стороны, то, что это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является не только то, что ребенок изоб­ражает тот персонаж, роль которого он на себя берет, но и то, как он это делает, открывает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.
Характерным для игр, особенно игр-драматизаций, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих роли, сюжету, и реальных отношений участников совместной игры. Исследования и педа­гогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений ребенка не тождественны. При вполне благополучном, или, как говорят, положительном, сюжете могут проявляться весьма неблагополучные реальные взаимоотношения.
Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в театрализованной игре, а не в какой-либо другой деятельности быть самостоятельным, по своему усмотрению обучаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает театрализованная игра (особенно педагогически направленная) для становления самостоятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов.
Как писал Л. С. Выготский (1991а), игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка, т. е., рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому.
Ребенок в театрализованной игре передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства, стремится передать все это так, чтобы окружающие поверили ему. Не случайно о творческом характере театрализованной игры говорят многие деятели искусства. К. С. Станиславский (1962) советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда», как надо перевоплощаться. Известный кинорежиссер Г. Л. Рошаль писал: «Всякая детская игра — это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального "Я". В своей игре он по­хож на актера (недаром искусство актера называется игрой). Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры — театральной иллюзией».
Театральное искусство строится на драматическом матриале и требует от исполнителя навыков перевоплощения. Но, поскольку мы говорим о театральной деятельности до­школьника, то она имеет особый отпечаток — свободный иг­ровой характер, сохраняющийся даже тогда, когда детьми разыгрывался определенный сюжет. Действительность дает богатую пищу для воображения. Дети получают огромную массу впечатлений из окружающего мира, который они стремятся воплотить в живые игровые образы и действия.
Л. С. Выготский писал (1991а), что драматургия — это вид детского творчества, который проявляется в самых разнооб­разных видах, таких как сочинение, импровизирование и инсценирование готового литературного материала. Детей привлекает внутренняя эмоциональная насыщенность литературных сюжетов, конкретные активные действия персонажей. Ребенок в театрализованной игре и артист, и зритель, воспринимающий роли, он же и декоратор — рисует картины, делает костюмы, подбирает и творчески использует иг­рушки, природный и так называемый «бросовый» материал, он и техник-изобретатель — создает новые модели костюмов. Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, это только начальная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство. Радость творческой игры преображает детскую жизнь, наполняя ее сказочностью и волшебством.
Л. С. Выготский отмечал, что появление у детей дошкольного возраста замысла означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, а у дошкольника уже развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности и, прежде всего, в театрализованной игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.