зависимость самооценки старшеклассников от психологической компетентности педагогов

Содержание
Введение
Глава 1.Психологические аспекты самооценки старшеклассников
Глава 2.Особенности взаимодействия педагогов с учащимися старших классов
Глава 3. Понятие психологической компетентности педагога
Заключение
Список литературы

зависимость самооценки старшеклассников от психологической компетентности педагогов

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с учениками в форме совместной партнерской деятельности представляет собой состояние, процесс, характерными особенностями которого являются: создание единой эмоционально-чувственной основы взаимодействия;обмен действиями между субъектами педагогического процесса с целью познания друг друга и оказания воздействия;проявление мотивационно-ценностных ориентации педагога, комплекс его установок на работу с детьми, включающая интерес и любовь к ним;обеспечение ведущей роли педагога, который одновременно организует совместную деятельность в виде “сотворчества” педагога участвует к ней.Владение технологией организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, выражающееся в умении четко определить цель своей деятельности, спрогнозироватьее результат, выделить основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основании данных диагностики.Для нас представляет интерес точка зрения Я.Л. Коломинского. Он утверждает, что "диада" может быть стихийной, но она может быть и официальной. Она может иметь особую личностную значимость общения, интимность и т.д. Формализованные отношения в диаде могут обладать определенными общими ценностями и отделяться от других определенным принципом обособления, хотя и регулироваться предписанной сверху системой руководства и подчинения. В.Г.Казанская на основе обобщения эмпирических материалов, полученных в результате многолетних исследований взаимоотношений преподавателей с учащимися ПТУ, показала, что диалоговое обучение является наиболее продуктивным среди разных форм учебной деятельности. Этот своеобразный тип деятельности представляет собой «со стороны педагога - деятельность для другого, а со стороны обучаемого - деятельность с помощью другого человека». Значимость такой формы взаимодействия заключается в его «двухголосии» или «полиголосии» слова. Специфическая форма взаимодействия, осуществляемая в диаде, подразумевает межсубъектное, диалогическое общение. Здесь возникает гамма эмоциональных переживаний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением различных потребностей. Поскольку каждый включенный в систему межличностных отношений индивид обладает потребностью в подтверждении себя через другого, в персонификации, то, необходимость в диадических отношениях, способствующее раскрытию внутреннего потенциала каждого партнера, является актуальной и очевидной. Поэтому, изучение поставленной проблемы в таком виде общения в условиях школьного обучения представляется нам наиболее продуктивным.В качестве субъектов общения и обращения в нашей работе представлена диада "учитель - ученик", где ученик является учащимся старшего подросткового возраста, у которого потребность в самоактуализации, само подтверждении своей "самости" особенно велика. В этом возрасте субъективная значимость так называемого подлинного общения (Петровская Л.А.) в сущности своей как раз и подразумевает глубинное общение, оно затрагивает личностно-смысловые образования, основанные на межсубъектном, диалогическом общении.Потребность диадного общения, на наш взгляд, удовлетворяется в условиях учебного взаимодействия особым образом и связана не столько с результатом учебной деятельности, сколько с удовлетворением потребности подтверждения своей "самости" и постижения собственного "Я" через взаимодействие с другими. Удовлетворение или неудовлетворение этих потребностей вызывает гамму эмоциональных переживаний и, порождая отношение к «другому» сами порождаются ими. Не учет психологических механизмов взаимоотношений, в основе которых выступают эмоциональные переживания, приводит к тому, что происходит отчуждение человека от своего труда, деятельности, от жизни общества. Как указывает ряд авторов (Божович Л.И., Лебединский 3.3., Филонов Л.Б., Федоров В.К.), это происходит потому, что "на фоне нормально функционирующей психики" возникают "очаги аффекта", или "психотравмы", которые дезорганизуют человека. Чтобы снять это напряжение, человек стремится найти себе партнера, для изживания этого "тягостного аффекта", "в частности, путем прямого высказывания того, что тревожит субъекта". На фоне этого, у человека развиваются различные защитные механизмы, на что не раз указывали психологи. Так, например, авторы психоаналитического направления, изучающие учительскую среду, считают, что неудовлетворенные потребности в эмоциональном общении порождают чувства страха, недоверия и унижения собственного достоинства, что приводит к бессознательному переносу этих драматических переживаний на группу, окружающий мир. Исследования отечественных психологов (Выготского Л.С, Божович Л.И. и др.) показали значение переживания для формирования и развития личности. Они являются "единицей социальной ситуации развития личности", являются условиями ее формирования, отражают актуальность потребностей ребенка и степень их удовлетворения. «В переживании взаимодействуют процессы всего душевного склада. ... Это определяет природу понимания нас самих и других. Объясняем мы путем чисто интеллектуальных процессов, но понимаем через взаимодействие и постижение всех душевных сил...». Так как, говоря словами М.М. Бахтина «субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим».Учитывая данное положение, в нашем исследовании эмоциональное переживание является основным «двигателем» механизмов формирования отношений. Формирование отношений в учебном взаимодействии представляется как своеобразная система, со своей динамикой действия механизмов общения, несущих субъективно-личностный смысл переживаний, чувств и эмоций его участников. Изучение механизмов формирования отношений представляется наиболее продуктивным в диаде педагогической деятельности, где участниками выступают учитель и ученик старшего школьного возраста, т.е. среде, где парадигма межличностных отношений становится наиболее плотной.Еще одна проблема в формировании индивидуальных отношений - избирательное отношение к предметам. Перед учителями старших классов встает следующая задача - подготовить их к ЕГЭ, от которого зависит дальнейшая жизнь. Хорошие учебные отношения – значит хорошее усвоение материала. Учителя сталкиваются с первыми трудностями уже с самого начала. Общаться с подростком с каждым годом все сложнее. У учителей есть два варианта: общаться на равных, т. е. на уровне взрослый-взрослый или все-таки придерживаться уровня взрослый – ребенок. Заинтересованность - главная основа отношений. В старших классах ученики, как правило, интересуются 1-2-мя предметами, необходимыми им в профессиональной деятельности. Остальные они воспринимают средне или слабо, привить интерес к предмету очень непросто, поэтому отношения могут не сразу начать формироваться: «Мне не нужен ваш предмет». Взаимодействия не происходит. У 15 -17 летнего подростка с переходным возрастом появляется чувство силы равенства. Кто-то по темпераменту вспыльчив, кто-то спокоен, но в основном старшеклассники находятся в позитивных отношениях с учителями в виду выпускных экзаменов. Возрастные особенности учителя мы выявить точно не сможем, поскольку они зависят от многих факторов, но одно можно точно сказать позитивные отношения необходимы и учителю и ученикам для успешного и полноценного развития каждой личности. Старшие школьники большое значение придают моральному облику учителя, и это может сыграть решающую роль в отношениях. Ученики не будут взаимодействовать с тем, кого не уважают и не воспринимают как авторитет, поэтому очень важно подобрать правильный стиль руководства. Однако, учитель все – таки имеет информацию о семье где живет школьник и поэтому применения разных стилей руководства с каждым учеником вполне допустимо. При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Личного изучения школьников часто не достаточно. Существенное значение имеет изучение физического состояния и здоровья школьников, от которых во многом зависит их внимание на уроке и общая работоспособность. Нужно знать ранее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно, дозировать физические нагрузки, определять место посадки учеников в классе. Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств. Учителя, не учитывающие этот фактор относятся к своей работе формально. Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития школьников - их потребностей, мотивов и установок, их внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к учителям и коллективу товарищей. Кризис юности 16-18 лет достаточно тяжелый процесс. Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка и впервые возникающее в подростковом возрасте, доставляет немало хлопот и неприятностей как педагогам, так и родителям. Подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого, однако порою не может проявить себя в каком-то действительно значимом деле наравне со взрослыми. Такие случаи могут привести к появлению так называемой внешней взрослости, когда подросток лишь внешне копирует взрослых, а в существенных отношениях его жизнь по-прежнему протекает, как жизнь ребенка. «Внешняя взрослость» проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, преувеличенном интересе к проблемам пола, в курении, потреблении спиртных напитков и т. д. Подростки как бы «устают от детства, а их еще продолжают считать детьми. Здесь мы столкнемся ещё с двумя понятиями: акселератизм и инфантилизм. Внешняя взрослость проявляется в подражании (возможно наигранная акселеративное поведение), но педагог четко должен видеть, кто развивается ускоренно, а кто нормально.Акселератизм – поведение соответствующее более зрелому, хронологическому возрасту, нежели имеет человек. Инфантилизм, а точнее психический инфантилизм - незрелость человека, которая выражается в задержке становления личности и при которой поведение человека не соответствует возрастным требованиям к нему. Преимущественно отставание проявляется в развитии эмоционально-волевой сферы и сохранении детских качеств личности. Определить акселератизм и инфантилизм достаточно просто и одновременно сложно. Если предположительно зрелое поведение имеет постоянный а не ситуативный характер, т.е. является постоянным, значит с этим подростком педагог может перейти на более высокий уровень общения. Проявление акселератизма или инфантилизма зависит от индивидуального развития ученика. Обычно инфантилизм встречается у детей из семей с гиперопекой, но это не значит, что гипоопека означает акселератизм. Он может бать результатом хорошего самовоспитания школьника. Поэтому педагогу очень важно знать особенности семьи и индивидуального развития школьника.Изучение учащихся должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их воспитание и развитие. Некоторые учителя не считают нужным получить информацию от семьи о развитии школьника. Считая это лишним. Однако, именно она помогает гармонизировать отношения.Очевидно, что для достижения успехов в школе ученикам нужно иметь достаточную уверенность в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности ведет к апатии, пессимизма, ощущение собственной вторичности. В результате многие учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сделать или сказать что-то неправильно. Поэтому чрезвычайно важно с первых дней учебы формировать у учащихся позитивное представление о себе. Большую роль в формировании таких представлений о себе может сыграть именно учитель.Роль учителя в формировании самооценки подростков не ограничивается только тем, как он оценивает учебные успехи учеников. В подростковом образе "идеального учителя" на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к "понимание", эмоциональная чуткость, сердечность, т.е. в учителя старшеклассники хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, и только на третьем - умение справедливо распоряжаться властью. Это означает, что в лице учителя подростки ищут прежде эталон человеческих отношений. Ведь именно через пример учителя, ученики могут учиться уважать себя и других, разрешать споры, быть честным и искренним в отношениях с людьми. Видимо, поэтому школьники этого возраста так эмоционально реагируют на «несправедливость» учителя.И так педагог, владеющий качествами, технологиями общения более компетентен в решении задач по повышению у учеников самооценки.Глава 3. Понятие психологической компетентности педагогаРоль психологической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.Несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались многие отечественные ученые 80−90-х годов ХХ века (Л.Н. Захарова, В.М. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Н.Я.Петровская и др.), к сожалению, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке нет единства ни в определении сущности данного понятия, его структуры, ни в вопросах его содержательного наполнения. Разные подходы к толкованию понятия психолого-педагогической компетентности объясняются его динамичностью и многогранностью. Так, М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности. В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности. Существует педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя.