Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1 Дискурсивная компетенция как часть коммуникативной компетенции – готовности к дискурсу
1.1.Особенности содержания обучения иностранным языкам в лингвистическом аспекте
1.2.Понятие дискурса и дискурсивного пространства
Понятие дискурса
1.3. Типология и структура дискурса
1.4. Дискурсивное пространство
1.5.Дискурсивная компетенция
Глава 2. Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста
2.1. Рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование
2.2. Обучение аудированию на базе критического мышления. Система упражнений.
Заключение
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЕ

Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста

Помимо теории У.Манна и С.Томпсон, существует еще несколько моделей дискурсивных риторических отношений, в частности принадлежащие Дж.Граймсу, Б.Мейер, Р.Райкман, Р.Хоровитц, К.Маккьюин. Сходные исследования (часто в иной терминологии) проводились и другими исследователями, например С.А.Шуваловой.1.4. Дискурсивное пространствоНемалое значение в речевом общении играет пространственно-временной компонент – время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения в значительной степени определяет стиль общения, а временной фактор определяет момент речи, и таким образом характеризует ситуацию как каноническую/неканоническую. Каноническая речевая ситуация складывается тогда, когда время произнесения высказывания (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени слушающего), когда участники коммуникации находятся в одном и том же месте и располагают общим полем зрения. Неканоническая ситуация – когда время говорящего не совпадает (может не совпадать) со временем восприятия высказывания.Для речевой ситуации чрезвычайно важным является цель общения (зачем говорится о чем-то в данной ситуации), результатом осуществления которой (реализация цели) является порождение грамотного логико-языкового высказывания (устного или письменного). Это прямая цель дискурса. Помимо прямой цели, в процессе речевого общения реализуются много косвенных, опосредованных интеллектуальных целей, связанных с познавательно-информационным аспектом общения:- передача и получение информации - выяснение мировоззренческих позиций говорящего- поддержка/опровержение мнения - обсуждение проблемы- развитие темы Поскольку процесс речевого общения всегда обусловлен конкретной речевой ситуацией, то именно речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Речевое поведение, или выбор этикетных форм находится в тесной зависимости от ситуации общения, поскольку речевое поведение наряду с речевой деятельностью формируют коммуникативную компетенцию человека – те знания, умения и навыки, которые необходимы для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения. По определению, «речевой этикет – система устойчивых формул общения, которые предписываются обществу для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной ими тональности соответственно их ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке». Деловая (официальная) ситуация общения наиболее четко регламентирована этикетом, и в ней наиболее заметны нарушения речевого этикета, которые могут иметь наиболее серьезные последствия для коммуникантов.1.5.Дискурсивная компетенцияСущностью дискурсивной компетенции являются говорение и письмо, поэтому необходимо построить такую модель организации логико-языкового высказывания на иностранном языке, которая:– выстраивается с помощью методики “мозгового штурма” (на этапе внутренней речи)– включает главный тезис и его аргументацию– структурирована и организована– оригинальна и индивидуальна– строго регламентирована–отвечает минимально допустимому уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенцииИсследователи отмечают, что принципы коммуникативной деятельности, результатом которой является законченный текст (логико-языковое высказывание) в значительной степени определяют специфику языковых явлений, в том числе функционирование лексики в тексте. Поэтому при порождении логико-языкового высказывания следует учитывать интралингвистические и экстралингвистические факторы, определяющие это высказывание. Известно, что интралингвистические факторы – это “внутриязыковое окружение соответствующего фрагмента высказывания – словосочетания, предложения, текста”. Экстралингвистические факторы – контекст в его широком понимании, а именно “не только непосредственное вербальное окружение языковой единицы, но также и условия, особенности ее употребления в речи, связанные с различными историческими, культурными, социальными, ситуативными и другими факторами”. Важным является то, что функционирование языка и все стилистические изменения осуществляются с учетом места, времени и самих участников общения – экстралингвистических факторов, лежащих в основе определения понятия функциональный стиль, предложенного В. В. Виноградовым, и других понятий и категорий стилистики. В сфере экстралингвистических факторов следует различать внутренние экстралингвистические факторы (знание соответствующих реалий, как, например, тезаурус коммуникантов) и внешние – обстоятельства, вообще не имеющие языкового характера, а представляющие собой совокупность объективных условий, осуществляющих коммуникацию. К ним относится речевая ситуация (формальная/неформальная), в которой происходит коммуникативное событие – дискурс между говорящим и слушающим: ответы на вопросы экзаменатора, обсуждение проблемы в семье, собеседование при устройстве на работу, выступление с докладом, написание письма, беседа с другом и т. д. формальная (деловая, официальная) речевая ситуация, которая, как любая речевая ситуация является “коммуникативным действием в определенном временном, пространственном … контексте” и побуждает человека к дискурсу. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие и являться первой ступенью коммуникационного акта и, соответственно, первым шагом подготовки к устному или письменному выступлению. Речевая ситуация включает следующие основные компоненты:– участников общения – преподаватель-учащийся– место общения –школа, вуз (определяет деловой/официальный жанр общения)– время общения (синхронное/несинхронное восприятие высказывания, ограниченное разными временными – в зависимости от типа тестирования – рамками)– предмет общения (круг аутентичных тем и заданий на английском языке)– цель общения (выявить уровень коммуникативной компетентности учащегося)– обратную связь между участниками общения (активная – диалог; пассивная – письмо), а также взаимопонимание между коммуникантами и оценка высказывания.Таким образом, урок как ситуация общения является фрагментом действительности, включающим в себя цель общения, предмет речи, прямых участников общения – преподавателя и учащегося, а также характер их взаимодействия. Следует учитывать каждый компонент речевой ситуации, поскольку именно речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Во-первых, урок представляет собой искусственно созданную речевую ситуацию с целью формирования и определения уровня сформированности коммуникативной компетентности ученика. Эта прямая цель может быть достигнута только при условии успешной реализации ряда требований, предъявляемых к ученику результатом которой (реализации) является порождение грамотного логико-языкового высказывания (устного или письменного). Помимо прямой цели, в процессе речевого общения на уроке реализуются много косвенных, опосредованных интеллектуальных целей, связанных с познавательно-информационным аспектом общения:1/передача и получение информации 2/ выяснение мировоззренческих позиций говорящего3/ поддержка/опровержение мнения 4/ обсуждение проблемы5/ развитие темы Во-вторых, в искусственно созданной ситуации общения, которая моделируется преподавателем, предметом речевого общения становятся идеи в пределах конкретного задания (темы). Побуждение к речевому общению в условиях урока является внешним, поскольку исходит от преподавателя, в то время как ученик реагирует на вопрос, моделируя речевое высказывание. В-третьих, при необходимо учитывать пространственно-временной компонент – время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения в значительной степени определяет стиль общения, в данном случае – деловой, а временной фактор определяет момент речи, и таким образом характеризует ситуацию как каноническую/неканоническую. Каноническая речевая ситуация складывается на уроке тогда, когда время произнесения высказывания (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени слушающего), когда участники коммуникации находятся в одном и том же месте и располагают общим полем зрения. Выполняя письменное задание возникает неканоническая ситуация, когда время говорящего не совпадает (может не совпадать) со временем восприятия высказывания.И, наконец, эффективность общения на иностранном языке во многом будет зависеть от того, насколько четко коммуниканты представляют себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяют и корректируют свое речевое поведение. Речевое поведение, или выбор этикетных форм находится в тесной зависимости от ситуации общения, поскольку речевое поведение наряду с речевой деятельностью формируют коммуникативную компетенцию человека – те знания, умения и навыки, которые необходимы для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения. Для соблюдения этикетных правил на экзамене еще в процессе подготовки следует учитывать, что деловая ситуация общения наиболее четко регламентирована этикетом, и в ней наиболее заметны нарушения речевого этикета, которые могут иметь наиболее серьезные последствия для коммуникантов. Таким образом, урок является прямым или опосредованным коммуникативным актом, протекающим в условиях определенной (высокой, незначительной, удовлетворительной, отрицательной) степени взаимосоответствия коммуникантов, обусловленной дистанцией взаимодействия, продиктованной целью общения – зачем говорится в данной ситуации и предметом общения – что говорится.Продуктом речевой деятельности в результате общения становится логико-языковое высказывание, механизм порождения которого строится из нескольких этапов: ориентировки на высказывание, планирования высказывания, его реализации. Таким образом, особенности подготовки к иноязычному дискурсу должны базироваться на заданиях, отражающих динамическую сущность высказывания и его сложную структуру, обусловленную как логическим, так и языковым фактором. С языковой точки зрения высказывание представляет собой структурно-семантическое единство. С логической точки зрения, высказывание – эстетико-философская сущность, субъективная истина, способ демонстрации собственного понимания действительности, глубинное значение которого скрывается за языковой формой. Смысл высказывания заключается в том, что “коммуникант формирует в нем свое понимание конкретного кусочка действительности и передает его в процессе коммуникации”. В любом высказывании закодирована информация, а “всякая информация, передаваемая языком, представляет собой содержание, восходящее в принципе к мышлению (логике)” [9, 85].Логико-языковое высказывание зарождается на уровне внутренней речи. Л. С. Выготский назвал внутреннюю речь звеном между исходной мыслью и конечным речевым высказыванием. Нам бы хотелось отметить, что внутренняя речь начинает “работать” уже в процессе поиска исходной мысли, которая должна стать ключевой мыслью главного тезиса речевого высказывания. Процесс поиска идей – “мозговой штурм”, – являясь необходимым звеном между предметом высказывания и главным тезисом высказывания, есть по сути своей действенное проявление внутренней речи. Причем поиск интересной идеи совершается в сжатом, фрагментарном виде. Во время “мозгового штурма” наряду со словами во внутренней речи могут использоваться схемы, вопросы, знаки, образы. На этом этапе формирования высказывания будет уместно воспользоваться коммуникативной компетентностью, сформированной в родном языке. Сделать это (использовать родной язык) “позволит” внутренняя речь, что является одной из ее особенностей [11,6]. Однако главной особенностью внутренней речи является ее предикативность – указания на те действия, какие необходимо совершить, чтобы раскрыть главный тезис – то, что мы хотим сообщить о предмете речи. Если подготовка к высказыванию осуществляется на уровне внутренней речи, когда допустимо использование разного рода ассоциаций и образов, то само высказывание реализуется на уровне внешней речи, которая существует в двух формах: устной (монологической и диалогической) и письменной. Более того, механизмы порождения и восприятия устной и письменной речи неодинаковы. Как уже отмечалось, процесс речевого общения осуществляется во времени и в пространстве, при этом устная речь определяется временем, письменная – пространством. Звучащая устная речь представляет собой некий поток звуков, который может быть прерван, остановлен или продолжен в момент речи самим говорящим. Это речь спонтанная, одноразовая, она уже не может повториться в том виде, в каком уже была произнесена. Слушающий должен следовать за говорящим во времени. Таким образом, звуки речи, реализуясь во времени, динамичны, поэтому устная речь динамична. Эти особенности возникновения любого высказывания следует учитывать при разработке единой системы подготовки к иноязычному дискурсу в условиях речевого общения. Большое внимание при формировании устного ответа необходимо уделять возможностям оперативной памяти, быстроте реакции, способности “схватывать на лету”. Однако и здесь не обойтись без организованной подготовки к устному ответу. Несмотря на то, что устная речь достаточно спонтанна, импровизирована, она, как и всякая удачная импровизация, требует тщательной подготовки [9,84].Письменная речь, в отличие от устной речи, статична, так как пространство, в котором она осуществляется статично. При порождении письменного высказывания есть время для обдумывания формального плана высказывания, на его подготовку, планирование, написание, корректуру и редактирование. Поэтому высока степень ее структурированности. При чтении всегда можно остановиться, глубже обдумать прочитанное. Это позволяет и пишущему (ученику) и читающему (преподавателю) перевести нужную информацию из оперативной памяти в долговременную. Однако при всех объективных различиях устной и письменной речи можно идентифицировать то общее, что составит основу для унифицированного подхода к планированию и организации логико-языкового высказывания (как устного, так и письменного) на английском языке. Во-первых, в основе любого высказывания должен лежать четко структурированный и аргументированный главный тезис. Это основное требование, как к устному, так и к письменному ответу. Во-вторых, на стадии обдумывания высказывания (на уровне внутренней речи), невзирая на то, устное оно или письменное, общим этапом для организации успешного выступления является поиск интересной идеи – “мозговой штурм”. В-третьих, общими являются такие факторы, как регламентированность (ограниченность во времени) ответа и стрессовость (напряженность) ситуации речевого общения на уроке. Все выше сказанное следует учитывать при подготовке к иноязычному дискурсу. Существующая на сегодняшний день международная система языкового тестирования, призванная выявить готовность учащихся к использованию иностранного языка как средства общения, требует создания целостной системы подготовки к иноязычному дискурсу, построенному на коммуникативном подходе, который может являться основой для разработки коммуникативных тестов, нацеленных на выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции учащегося..Глава 2Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста2.1. Рецептивные виды речевой деятельности. АудированиеАудирование, или восприятие речи на слух с последующим ее осмыслением. Анализом и рефлексией, а также чтение (все его виды) – являются рецептивными (поглощающими информацию) видами речевой деятельности, в то время как говорение и письмо являются продуктивными (выдающими информацию) видами речевой деятельности. В данной работе речь идет о рецептивных видах общения. Аудирование, т.е. осмысление речи, требует владения языковыми средствами [8, 34]. Работа над аудированием включает: 1) языковые единицы, их усвоение в виде навыков; 2) умение понимать речь, пользуясь этими навыками. Выделяют несколько этапов работы над аулированием текста. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Однако особенности аудирования заключаются в том, что оно связано и со всеми остальными видами речевой деятельности (говорением, чтением, письмом). Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого "устной речью".Отбор содержания для обучения аудированию должен строиться исходя, во-первых, их трудностей аудирования и механизмом аудирования. Тродности связаны, прежде всего, с необходимости воспринимать звучащую речь « на слух». Поскольку не каждый способен быстро и адекватно (в силу определенного уровня владения языком и при наличии психофизических особенностей личности), аудирование считается сложным видом речевой деятельности: надо «успеть» понять, о чем идет речь и отреагировать на высказывание. Именно при обучении аудированию задействованы все механизмы работы памяти, как оперативной (прежде всего), так и долговременной. Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным, что обусловлено слухо-произносительными навыками. Восприятие сопровождается процессом узнавания слов, фраз, предложений. Одновременно с этим идет процесс осмысления. Нужно понять, о чем идет речь. В результате, процесс понимания, осмысления завершается циклом упражнений, которые одновременно являются тренировочной базой для развития навыков аудирования, с другой стороны – контролирующей. Упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания, а текже формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. В «работе» каждого задействованы определенные механизмы работы памяти, которые необходимо учитывать: оперативная память, долговременная память, механизмы узнавания, осмысления и внутреннего проговаривания.Откуда и каким образом мы черпаем информацию? Прежде всего, из средств массовой информации: радио, телевидения, печати. Эти источники доступны для каждого из нас. Мы получаем информацию путем зрительного и слухового восприятия. Затем перерабатываем ее, анализируем и полученные результаты применяем на практике. То, насколько адекватно и продуктивно происходит восприятие информации и ее последующий анализ, зависит от уровня взаимодействия содержательного аспекта конкретного отрезка информации и нашего жизненного опыта.Поскольку жизненный опыт у ребенка невелик, он не может опираться на него в процессе переработки получаемой информации. В этой связи задача преподавателя заключается в том, что он должен, во-первых, использовать такой лексический материал, который соответствовал бы возрастным особенностям учащихся и, во-вторых, всячески способствовать развитию у школьников ассоциативного мышления. Эту задачу преподаватель реализует с помощью различных видов заданий и упражнений по аудированию, направленных на развитие как ассоциативного, так и творческого мышления. Ведь сегодня все больше и больше внимания уделяется формированию у школьников индивидуального творческого мышления.2.2. Обучение аудированию на базе критического мышления. Система упражнений. Эффективным средством переключения внимания учащихся является аудирование. Все задания по аудированию выполняются до, во время и после прослушивания задания. Целью аудирования является оценка восприятия речи на слух. Этот вид речевой деятельности считается одним из самых трудных, но интересных видов практики на уроках по иностранному языку. Все задания по аудированию направлены на формирование и развитие у школьников навыков ассоциативно-аналитического мышления на иностранном языке и ведут к самостоятельному творческому поиску. К ним относятся: General Comprehension Tasks1. Before you start:- Look at the title of the story. Discuss with the class what you think it means.