Логопедическая работа по расширению эмоциональной лексики у дошкольников с ЗПР

Введение
Глава 1. Теоретический аспект проблемы исследования
1.1. Лингвистический аспект исследования эмоциональной лексики
1.2 Развитие лексики в онтогенезе
Глава 2. Особенности детей с задержкой психического развития
2.1. Клинико-пихолого-педагогические особенности детей с ЗПР
2.2. Особенности эмоциональной лексики у детей с ЗПР
Глава 3. Особенности логопедической работы по расширению эмоциональной лексики у детей с ЗПР
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 12
Приложение 13
Приложение 14
Приложение 15
Приложение 16

Логопедическая работа по расширению эмоциональной лексики у дошкольников с ЗПР

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применяются различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносят с определенной интонацией. Вводятся упражнения, в которых необходимо проговорить фразу после того, как педагог опишет ту или иную ситуацию (приложение 8).
Далее дети выполняют задания, требующие произнесения той или иной фразы с определенной целевой установкой словесного действия. В этом случае речевая ситуация мысленно воссоздается самим говорящим.
В последующей работе нужно использовать также диалоги, игры — инсценировки, стихи, рассказы, а также сказки, разыгрываемые по ролям.
В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладевают умением точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Вышеуказанная деятельность способствует развитию выразительной речи детей, а также помогает усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.
Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи способствуют подготовке детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.
II. Основной этап
Данный этап направлен на формирование эмоциональной лексики и развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
1. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом
В процессе проведения логопедических занятий расширяется словарный запас в области эмоциональной лексики и развиваются самостоятельные связные высказывания на основе эмоциональных, чувственных образов.
На занятиях применяются также пиктограммы, нарастание эмоционального состояния в которых передается с помощью графических средств (один человечек немного улыбается, другой улыбается сильнее, а третий самый улыбчивый) или специальных квадратов (на одном закрашена небольшая его часть, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью). Эти графические изображения используются в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний (грустный клоун, а этот клоун еще грустнее, это самый грустный клоун), предложений (Сидит испуганный мишка, а ослик еще испуганнее, слоненок самый испуганный) и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. (приложение 9).
Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводится работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». В виде наглядной помощи применяются пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов.
На этом этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов. Один из фрагментов занятия в приложении 10.
Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне небольших рассказов. Логопед предлагает детям придумать истории по сюжетным картинкам, на которых изображены сказочные персонажи. Сначала дети определяют эмоциональные состояния героев, подбирают соответствующие пиктограммы и под ними выкладывают столько цветных бумажных полосок, сколько могут подобрать «слов-приятелей».
Затем с помощью выделенных графических опор они составляют небольшие рассказы. Если возникают трудности, логопед обязательно помогает. На доске вывешивается сюжетная картина или серия картин, и логопед рассказывает небольшую интересную, увлекательную историю, делая паузы в тех местах, где детям нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели». В конце занятия 2-3 человека повторяют рассказ или придумывают свой. Примерное содержание рассказов в прил. 11.
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базируется на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.
В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях, словами в связных высказываниях.
При работе с антонимами применяются различные виды зрительных опор (картинки, фотографии, пиктограммы), которые помогают детям правильно называть слова, дополнять предложения, а также составлять интересные связные рассказы (приложение 12).
Кроме того, следует использовать задания, основанные на анализе деформированных предложений, что способствует усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, а также употреблению эмоциональной лексики в предложениях. В результате подобной работы дети постепенно начинают усваивать, что смысл высказывания будет понятен лишь тогда, когда они сумеют «подружить» слова, т.е. научатся их правильно согласовывать, изменяя в некоторых из них окончания (приложение 13).
Эти задания способствуют развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.
Эмоциональная лексика (состоящая из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом) используется детьми при составлении рассказов по серии картин «Синичка», «Заяц и морковка», и др., а также по сюжетным картинам «Аленушка», «Новый год» и др., что позволяет уточнить и усвоить материал не путем механического запоминания, а в процессе активного использования в самостоятельной связной речи.
При составлении рассказа по серии картин дети должны расположить их в нужном порядке, определить эмоциональное состояние героев, выложить под соответствующей картиной пиктограмму, выражающую то или иное эмоциональное состояние, и передать содержание; рассказ по картинам происходит «по цепочке», когда один ребенок начинает рассказ, следующий продолжает, а третий заканчивает; дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, затем переворачивают их и составляют рассказ по памяти. Составив рассказ, ребята придумывают к нему название, а также дополняют его описанием предыдущего события. После составления рассказа по серии сюжетных картинок детям предлагается передать его содержание «в лицах» и составить рассказы из личного опыта, аналогичные какой-либо серии. Последний прием позволяет сопоставить разбираемую серию с жизненным опытом детей, с их чувствами и переживаниями.
При составлении рассказа по сюжетной картине применяются такие виды работы: детям предлагается ответить на вопросы, касающиеся всех деталей сюжета. Затем логопед суммирует все ответы в рассказ, составив план с использованием опорных картинок, пиктограмм, схем, что может помочь дошкольникам. По новой аналогичной картине ребенок без помощи логопеда составляет самостоятельный рассказ, его продолжают другие дети «по цепочке».
На заключительных занятиях при составлении рассказа по картине применяются приемы инсценировки сюжета.
Описанные выше специальные приемы помогают детям старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи точно употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.
2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок
Слова-оценки помогают ребенку квалифицировать вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.
В качестве теоретического обоснования определения состава данной лексики используется положение о существовании общеоценочного и частнооценочного типов аксиологических (оценочных) значений [2].
Достижение поставленной цели зависит от выполнения ряда задач: обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок; употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.
Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производятся на основе принципа доступности.
С разъяснительной целью используются специальные цветовые обозначения, служащие зрительной опорой при формировании данной лексики. Например, можно использовать бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения; полоски светлого тона: желтого, розового соответствуют положительному значению слов.
При передаче усиления смыслового значения общеоценочной и частнооценочной лексики следует использовать трехцветные полоски, в которых с помощью цвета изображается постепенная насыщенность темного (отрицательная лексика) или светлого (положительная лексика) тонов.
Учитывая, что образование иерархии понятий определяется организацией связи номинативных единиц между собой, обучение носит последовательный характер, что позволяет дошкольникам с недоразвитием речи усваивать эмоциональную лексику (слова-оценки) в словосочетаниях, предложениях, связных текстах. В этой связи предлагается использовать следующие приемы работы:
1. Добавление слов в словосочетание
2. Составление словосочетаний
Составление словосочетаний с синонимически близкими словами (приложение 14)
Составление словосочетаний со словами противоположного значения.
Составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени)
3. Составление предложений
- составить предложение с заданным словом:
- распространить предложение с помощью синонимов.
- преобразовать деформированное предложение.
- дополнить предложение словом с противоположным значением.
- составить предложение, используя прилагательные в сравнительной и превосходной степени.
- исправить ошибку и произнеси правильно предложение.
В результате использования этих заданий происходит создание ассоциативного «веера» лексических единиц, что обеспечивает детям максимальное поле доступной языковой деятельности.
4. Составление рассказов
- составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы.
- составление рассказов по серии сюжетных картин.
- составление рассказов по картине.
При составлении рассказов используются виды заданий, описанные в предыдущем разделе.
Реализация указанных упражнений происходит в игровой форме, значительное место уделяется использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.
Выполнение описанных выше упражнений способствует уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок; правильному и точному употреблению лексем в словосочетаниях и предложениях, а также использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях дошкольников, что выражается в более точном определении ситуаций, происходящих событий, а также более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.
3. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований
Специфику формирования эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, определяет выполнение следующих задач: уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно; развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.
Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения разнообразных лексических тем, таких, как: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы», «Транспорт» и т. д.
Для лучшего усвоения словарного материала широко используются в работе наглядные средства обучения: геометрические квадратные фигуры различного размера (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета; трехцветные полоски бумаги, служащие основой при работе со словами, в которых, с помощью определенных суффиксов и префиксов, происходит постоянное изменение семантического значения слова; предметные и сюжетные картины, иллюстративные материалы из сказок, рассказов, стихов.
В работе применяются различные виды заданий (приложение 15).
В результате проведения специальной работы на основе вышеописанных приемов дети учатся образовывать формы субъективной оценки предметов и их качеств, правильно и точно употреблять эмоциональную лексику, в которой эмоциональное отношение к называемому выражается особыми аффиксами на уровне словосочетаний, простых и сложных предложений, а также в самостоятельных связных высказываниях.
4. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации
В данном разделе ставится цель — введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности. В работе используется методика, разработанная Л. Г. Соловьевой [26]. Направления работы: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно-ролевых игр; обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний.
Первоначально педагог берет на себя ведущую роль, в процессе игры взрослый и ребенок меняются ролями. При необходимости педагог вносит предложения по развитию сюжета, может включаться в игру в качестве действующего лица или быть просто наблюдателем.
Такие игры-занятия предполагают предварительную подготовку, которая включает усвоение определенных лексических тем; изучение специально подобранных художественных произведений; проведение индивидуальных и общих бесед, с помощью которых уточняются и систематизируются знания по предлагаемой проблеме.
В процессе обучения детям предъявляется определенная игровая задача, например, вылечить больного котенка. В ходе ее решения дошкольники под руководством взрослого учатся планировать будущую деятельность: необходимо поехать в ветеринарную клинику, побеседовать с врачом, купить в аптеке необходимые лекарства и т. д. Далее следует готовить условия для достижения игровой цели (подбор атрибутов для игры). Проводятся предварительные беседы по поводу развития сюжета и последовательности действий, даются советы по подбору необходимых аксессуаров и устройству игровой зоны. Потом педагог дает образцы ролевого поведения и ролевой речи, при этом используются наглядные приемы. Сначала действия выполняются с партнером-куклой, а затем — с ребенком или группой детей, и в завершении педагог отходит на второй план, а в игре участвуют только дети.
В процессе занятий предусматривается создание разноплановых проблемных ситуаций (например, в аптеке нет нужных лекарств для лечения; возможные ситуации: ехать в другую аптеку, обратиться к друзьям, соседям за помощью и т.д.). Примеры ситуаций, а также возможные варианты развития игровых действий в приложении 16.
Использование в обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановые жизненные ситуации, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств - в частности, эмоциональной лексики, которая способствует более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью - в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.
В результате специальной, целенаправленной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, обусловленное ЗПР, у них происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется введение их в экспрессивную речь. В процессе реализации основной цели достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволяет дошкольникам свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию и расширению эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения в целом.
Заключение
Данная работа посвящена рассмотрению особенностей коррекционной работы по расширению эмоциональной лексики у дошкольников с ЗПР.
Особенности лексики у детей с ЗПР изучали Е. В. Мальцева, С. Г. Шевченко, Р. Д. Триггер, Е. Ф. Соботович и другие ученые.
Понятие «эмоциональная лексика» может быть рассмотрено в двух аспектах. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить: «слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, т. е. особыми суффиксами и префиксами».
В психолингвистической литературе содержится большое разнообразие и сложное переплетение таких понятий, как «эмотивность», «эмоциональность», «экспрессивность», «оценочность», причем термины рассматриваются исследователями неоднозначно. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто взаимодействуют в значении слова (Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. - Воронеж, 1985).
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности развивается значение слова, (от конкретного к абстрактному), развивается структура значения слова, слово обогащается системой связей, формируется словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Большинство исследователей отмечают, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями.
Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ЗПР, в структуре дефекта которых отмечается недоразвитие речи, не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.
Специально организованная коррекционная работа по формированию и расширению эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения в целом.
Список литературы
1. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. – М., 1991. – 140 с.
2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. – М., 1999.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
4. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. – 1957
5. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев, 1990.
6. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция - В сб.: "Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии", М., 1979.
7. Зорина С. В. Проблемы речевого развития дошкольников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика: концепция и методы: Сб. научно-методич. Трудов.- СПб., 2006. – 125 с.
8. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Психология лиц с нарушениями речи: Учебное пособие. – 2007. – 544 с.
9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
10. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. - М., 1993., с. 122.
11. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л., 1967.