Современные концепции формирования двигательного навыка

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО НАВЫКА
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
ГЛАВА 3. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

Современные концепции формирования двигательного навыка

вторая группа содержит действия, значительно подкрепленные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в пространстве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук;
третья группа объединяет действия всех предыдущих групп, прежде всего это письмо и речь – движение губ и языка.26
Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении рук во время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».
Уровень пятый – «Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего действия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатейшим арсеналом хореографических, импровизационных и других смысловых действий, изучение и описание которых еще до конца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую область исследования. Понимание многоуровневой системы регуляции движений позволяет не только формировать, но и корректировать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ребенка.
Однако управление движениями редко представлено каким-то одним уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3–4 уровня.
В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом:
уровень «А» – самый низкий и филогенетически очень важный;
«В» – уровень синергии (лишних движений). В нем перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.;
«С» – уровень пространственного поля. Он отвечает за переместительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;
«Д» – уровень предметных действий. Это церебрально-корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает не столько движения, сколько действия;
«Е» – уровень интеллектуальных двигательных действий. Любое выполнение движения, по мнению Н.А.Бернштейна, есть индивидуализированное «повторение без повторения». Каждое движение ребенка – своеобразно. Оно несет в себе реализацию все новых и новых потенциальных двигательных возможностей детей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособительных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее Исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его...».27
Формирование двигательного навыка является многоступенчатым процессом. От элементарных умений, составляющих основу целесообразной двигательной деятельности ребенок младшего школьного возраста и ставших в результате неоднократного повторения навыками, осуществляется переход к синтезированию целого ряда навыков в умения более высокого порядка. Это происходит через отрицание элементарного умения навыком, а затем более совершенным умением. Навык в этой многоярусной системе произвольных движений есть не что иное, как освоенное умение решать тот или иной вид двигательных задач.
Выделенные А. Н. Крестовниковым фазы формирования двигательного навыка – объединение отдельных частей в целостное действие, устранение «лишних» движений и, наконец, совершенствование навыка – носят условный характер. В принципе любой вид человеческой деятельности осуществляется через создание целостного действия, его закрепление и последующее совершенствование.
В соответствии с представлениями Н. В. Зимкина, первая стадия двигательного навыка характеризуется иррадиацией нервного процесса с генерализованным внешним ответом. Вторая фаза связана с концентрацией возбуждения, с улучшением координации и формированием стереотипных движений. Третья стадия завершает формирование автоматизма и стабилизацию двигательных актов.28
Элемент условности в подобном подходе связан, прежде всего, с выделением в самостоятельные фазы характера протекания нервного процесса. Концентрация нервного процесса не может иметь самодовлеющего значения. Она завершает иррадиацию возбуждения. Фаза генерализации в формировании нового двигательного навыка может совпадать с окончанием формирования предыдущего навыка. И если феноменологически, по внешним признакам, еще можно говорить о завершении определенного этапа формирования двигательного навыка, то процессы, скрытые от наблюдения, не поддаются строгому фазовому анализу.
Появление автоматизмов завершает первую фазу формирования навыка. Для нее характерно установление ведущего уровня построения движения, определение двигательного состава, необходимых коррекций и автоматизации их переключения в низовые уровни. Вторая фаза характеризуется стандартизацией двигательного состава, стабилизацией (устойчивостью против действия сбивающих факторов), согласованностью координационных элементов навыка.
На стадии стабилизации навыка внешние, случайные раздражители не оказывают на него разрушающего действия. На качестве выполнения упражнений не сказывается и усложнение двигательной ситуации. Только длительное изменение условий среды или специальное разрушение двигательной структуры, вследствие изменения сложившихся представлений о технике выполнения упражнений, может существенно изменить двигательный навык или отдельные его элементы. Это в известной степени относится и к исправлению ошибок в движении. Если ошибка стала составной частью заученного движения, исправление ее требует много времени. В ряде случаев образование нового двигательного навыка происходит быстрее, чем исправление ошибки в нем.29
Ребенок обладает избыточным запасом информации для выработки программы действий. Сопоставление его с текущими афферентными сигналами в мозгу создает модель предстоящего движения. П. К. Анохин назвал это «опережающим отражением действительности», входящим в функциональную систему управления движением.
Процесс переработки афферентной информации представляет начальную фазу любой целостной интегральной деятельности. При этом одни афферентные возбуждения (обстановочная афферентация, мотивация, память) определяют качество, направление реакции; другие – обеспечивают запуск реакции (пусковые раздражители). Афферентный синтез играет решающую роль в формировании адекватных двигательных реакций на изменение внешней ситуации. Модель, образ основных параметров результатов действия формируется еще до совершения самого действия, на основе предшествующего опыта, в результате афферентного синтеза. Обратная информация сличается с этими параметрами предвидения.30
Комплекс опережающих возбуждений, являющихся результатом афферентного синтеза, соответствующий сигналам обратной афферентации от совершаемого движения, – физиологическое содержание акцептора действия. Он представляет собой широко разветвленный афферентный аппарат оценки сигналов о выполненном действии. Если система этих сигналов соответствует акцептору действия, он определяет форму двигательного ответа. При несовпадении результатов действия с акцептором возникает поиск новых, соответствующих программе движений.31
Навык является активной формой деятельности, в которой нет места нецелесообразным движениям. В соответствии с представлениями Н. А. Бернштейна, вероятностное прогнозирование и программирование действия не дает запечатлеваться нецелесообразным движениям. При внезапном изменении ситуации или двигательной задачи происходит изменение стереотипных форм движений. Эта «творческая» деятельность, осуществляемая корой больших полушарий, характерна для людей, обладающих большим запасом двигательных навыков при разносторонней физической подготовке.32
Осознание новых связей является необходимым условием формирования двигательных умений, т. е. двигательной деятельности, позволяющей рационально решать двигательные задачи, но не получившей черт автоматизма. Так, из имеющихся в арсенале хоккеиста двигательных автоматизмов при изменении игровой ситуации возникает совершенно новое, уже не автоматизированное действие, воспроизвести которое в последующий момент времени не всегда удается.
Рассмотренные особенности формирования двигательного навыка не отрицают принципиальных основ рефлекторной природы произвольных движений. Это не более чем детальная ее разработка. Основные закономерности рефлекторной теории, заложенной И. М. Сеченовым, разработанной И. П. Павловым и его школой, не только не потеряли своей силы, но находят новое подтверждение в исследованиях взаимосвязи между центральными и исполнительными приборами при автоматизированных формах произвольных движений.
Программированное обучение движениям предусматривает такой способ научения, в котором сводятся к минимуму нежелательные последствия случайного набора упражнений, ведущих к конечной цели – выработке стабилизированного навыка.33
В программированном обучении можно выделить следующие ведущие звенья: а) наличие обучающей программы; б) расчленение обучения на этапы (шаги); в) оперативный контроль и возможность изменения количественной и качественной стороны обучения, в зависимости от индивидуальных особенностей занимающихся.
Основоположник программированного обучения Б. Скиннер считал, что обучение будет наиболее эффективным, если каждая последующая операция (шаг) будет выполняться после полного, безошибочного выполнения предыдущей операции (принцип линейности). Программированное обучение сложным формам движений по этому принципу может оказаться невозможным. Далеко не всякое упражнение можно расчленить на простые, не меняющие логического внутреннего содержания изучаемого упражнения элементы. Так, расчленив опорный прыжок на разбег, толчок ногами, толчок руками, полет и приземление, мы разрушим внутреннюю структуру прыжка.34
Удовлетворительное решение сложной двигательной задачи может быть достигнуто при сохранении структурной и биомеханической целостности упражнения. Достигается это применением разветвленного программирования. Поскольку при выполнении целостных движений невозможно избежать ошибочных решений, в программе обучения предусматривается и их устранение. В случае безошибочного выполнения путь к достижению конечного результата укорачивается. Однако предусмотренная самой программой обучения возможность ошибочного выполнения упражнения и путей исправления ошибки делает обучение индивидуализированным и более эффективным, чем при линейном способе расположения, учебного материала. Возможен и третий путь программирования – комбинированный, в котором учитывается элемент адаптации ученика к изучаемому материалу. Процесс усвоения идет по линейной программе до тех пор, пока не возникает ошибка. Возникновение ошибки с учетом индивидуальных возможностей адаптации корректируется по методу разветвленного программирования.35
На формирование гибкого навыка значительное влияние оказывают естественные условия его выполнения детьми в повседневной деятельности, в организованных формах двигательной активности. При этом условия выполнения движения никогда не бывают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигательных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое состояние ребенка в каждый момент выполнения движения.
Достижение успеха в решении двигательной задачи сопровождается положительными эмоциями. Неуспех вызывает тягостные, неприятные эмоции. Вот почему эмоционально окрашенные физические упражнения быстрее осваиваются и прочно закрепляются. Эмоции отрицательного характера вызывают значительное напряжение вегетативных компонентов навыка. В результате этого могут наблюдаться серьезные расстройства в деятельности внутренних органов, вегетативные неврозы. При составлении обучающей программы, а также при решении вопросов психологической подготовки ребенка возраста правильный учет эмоциональных факторов позволяет с меньшими издержками решать задачи формирования двигательного навыка и сохранения тонких двигательных дифференцировок в условиях соревнований.
Таким образом, формирование двигательного навыка представляет собой процесс создания динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальных систем с преобладающим значением второй сигнальной нервной системы.
Глава 2. Особенности формирования двигательных навыков
Формирование двигательного навыка проходит три стадии. Эти физиологические закономерности представлены в такой последовательности: I стадия – иррадиация; II – специализация и III – стабилизация условно-рефлекторного акта.36
I стадия формирования двигательного навыка – короткая по времени, она направлена на создание первоначального умения. Для нее характерно широкое иррадиирование процесса возбуждения и недостаточное внутреннее торможение при ознакомлении ребенка с новым движением, знакомясь с ним, ребенок испытывает неуверенность, у него появляются лишние движения, неточность их воспроизведения в пространстве и во времени, напряженность мускулатуры.
II стадия – более продолжительна по времени, она характеризуется многократной повторяемостью движения, в результате чего правильность разучиваемого движения постепенно улучшается. Происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. Она содействует развитию внутренних дифференцированных торможений, ограничивающих распространение процессов возбуждения, при этом повышается роль второй сигнальной нервной системы. На этой стадии ребенок обнаруживает большую осознанность задач и своих собственных действий. Образование двигательных навыков на этой стадии происходит волнообразно, ребенок то легко, свободно выполняет двигательное действие, то, по прошествии времени, как будто впервые выполняет его. Постепенно происходит уточнение и совершенствование двигательных умений. В коре головного мозга образуется система временных связей – динамический стереотип.
III стадия – характеризуется как стабилизация навыка, уточнение динамического стереотипа. Ребенок овладевает навыком. Его движения становятся экономичными, свободными, точными и раскованными. Ребенок осознает двигательную задачу, творчески использует движение в игровой и жизненной ситуации. Он варьирует движение, переносит его в новые ситуации. Сформированный навык может служить предпосылкой для переноса его в похожее движение, является предпосылкой для освоения нового, более сложного навыка, такой перенос определяется как положительный. В отдельных случаях возможен отрицательный перенос (или интерференция навыков, т.е. их взаимовлияние), не способствующий овладению двигательным действием. Причинами интерференции навыков может быть прочность ранее образовавшихся временных связей и сохранение в новых действиях некоторых общих компонентов старых, мешающих различению своеобразия каждого из них.37
На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказать влияние врожденные автоматизмы, так, врожденная перекрестная координация составляет основу лазания, ходьбы, бега и т.д. Унаследованные и сформированные самостоятельно координации необходимо учитывать при подборе последовательности обучения.
При обучении ребенка движениям большое психологическое значение имеет воспитание в нем осознанного и эмоционального отношения к движению, создание у него мотивации, обеспечивающей целеустремленное выполнение упражнений, творческое его выполнение. Обучая движению педагогу, необходимо создать у ребенка положительное эмоциональное состояние, заинтересовать в выполнении этого движения, вызвать желание качественно выполнить его. При формировании двигательных навыков педагог учитывает индивидуальные типологические особенности нервной системы ребенка, подбирает методические приемы, обеспечивающие успешность в индивидуальном формировании навыка, психофизических качеств.
Успешность изучения детьми знаний и двигательных навыков зависит от условий, в которых происходит обучение. Обучение двигательным действиям требует физического, а также интеллектуального и волевого напряжения, создание эмоционально положительного отношения ребенка, спокойной обстановки при выполнении двигательного задания играет важную роль в решении обучающих задач.
Глава 3. Основы обучения двигательным навыкам
Основываясь на закономерностях формирования двигательных навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии навыка соответствует определенный этап обучения:
1-й этап – начальное разучивание двигательного действия;
2-й этап – углубленное разучивание;
3-й этап – закрепление и совершенствование двигательного действия.38
На первом этапе (начальное разучивание движения) ставятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движении, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воздействие на основные анализаторные системы – зрительную, слуховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного учреждения. Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает:
а) показ педагогом образца движения;
б) его детальный показ, сопровождаемый словом;
в) выполнение показываемого движения самим ребенком.39
Показ образца физического упражнения ребенку осуществляется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него положительные эмоции, формирует представление о динамике движения, вызывает желание выполнить его. Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех составляющих элементов движения. Сопровождая показ выполнения движения словом, педагог создает предварительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево–вправо» и т.д.; дает представление об исходном положении рук, ног и т.д.; о движении частей собственного тела – «влево – прямо», «вправо–прямо». После этого ребенок выполняет упражнение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения.40
Эти приемы обеспечивают образование в коре головного мозга временных связей, содействуют сознательному запоминанию ребенком последовательности элементов движения, организации их в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощущения.
При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не употребляет счет, поскольку это не способствует осознанному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка представления о двигательном действии, не создает у него осознанности движения.
После расчлененного показа движения дети самостоятельно повторяют упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель наблюдает за правильностью выполнения этого движения. Если возникает какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, объясняет или показывает их, он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение.
В младших группах для обучения ребенка применяются в основном игровые приемы или показ образца движения. Это определяется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не располагает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетворение от простого подражания конкретному образцу.
Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально- положительного отношения ребенка к движению, что рождается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выполнение.
На втором этапе (углубленное разучивание движений) уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов движения и конкретность ощущений от выполняемого действия.41