Развитие познавательной активности дошкольников.

Содержание
Введение
Глава 1. Характеристика дошкольного детства как возрастного периода
Глава 2. Развитие познавательных процессов как основы познавательной активности дошкольников
Глава 3. Понятие познавательной активности
Глава 4. Организация развития познавательной активности дошкольников в дошкольном учреждении
Заключение
Список литературы

Развитие познавательной активности дошкольников.

На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника – показатель успешного социального развития детей. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.
Таким образом, мы видим, что социальное развитие детей дошкольного возраста напрямую связано с общением со сверстниками и взрослыми, которые окружают ребенка.
Развитие психических функций детей дошкольного возраста (16, c.58):
1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.
3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В.Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции (16, c.59).
4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством (16, c.60).
Глава 2. Развитие познавательных процессов как основы познавательной активности дошкольников
Познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения (4, с. 132).
Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей (4, с. 132-133).
Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью (6, с. 54).
Ранний возраст
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж.Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план (20, c.120).
К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается (20, c.121).
Дошкольный возраст
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала (25, с. 302).
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждении. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже (20, c.123).
Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие (21, с. 165):
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи “руками и глазами”, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно - действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в “структурные уровни организации процесса мышления” и “выступают как функциональные ступени решения творческих задач” (21, с. 167). При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Глава 3. Понятие познавательной активности
Понятие познавательной активности рассматривается в исследованиях Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. В данных исследованиях обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека.
Деятельность – специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека (26, с. 115).
Активность – личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем (26, с. 115-116).
Разные стороны этой активности отражены в терминах:
1) познавательной активности (М.И.Лисина),
2) бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами (Н.Г.Морозова, Н.Н.Поддьяков),
3) интеллектуальная активность (Д.Н.Богоявленская).
В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность». Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале (26, с. 116).
Понятие «познавательная активность» занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности (М.И.Лисина). Отсюда ясно, что понятию познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.
Любознательность является одной из форм познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Годовикова) (25, с. 266).
В исследованиях М.И.Лисиной и ее сотрудников показано, что познавательная активность развивается в процессе взаимодействия как познавательной и коммуникативной, так и рефлексивной деятельности. В исследовании А.М.Матюшкина познавательная активность рассматривается с акцентом на самом ее процессе осуществления как творческого исследовательского поиска (а не только как готовность деятельности, как у М.И.Лисиной).
В развитии познавательной активности тесно взаимосвязаны ее интеллектуальные и личностные моменты, поскольку «процесс удовлетворения познавательной потребности осуществляется как поисковая активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоения. Активность завершается актами решения проблемы, представленными в актах «понимание». Познавательные потребности и вызываемые ими виды активности развиваются как не насыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника) (25, с. 266).
Именно поэтому наиболее значительными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации обучения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения» (А.М.Матюшкин). В зависимости от специфики саморегуляции, А.М.Матюшкин выделяет три уровня продуктивной познавательной активности, выражающейся в виде: (17, с. 74)
1) активности внимания, вызываемой новизной стимула и разворачивающейся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;
2) собственно поисковой активности, вызываемой проблемной ситуацией в условиях обучения, общения, профессиональной деятельности;
3) личностная активность, выражающаяся в форме интеллектуальной инициативы, самореализации личности, над ситуативной активности.
Именно творчество (а не просто деятельность как у М.И.Лисиной, которая считает, что активность чревата деятельностью) служит в концепции А.М.Матюшкина основанием для введения понятия познавательной продуктивной активности в противопоставление реактивной, репродуктивной активности адаптивного характера.
Эту точку зрения разделяет Н.Н.Поддьяков. Он считает основной линией педагогической работы с детьми – формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности (как в плане восприятия и познание этих явлений, так и в плане их практического преобразования) (21, с. 202).
Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей. Неверно говорить об обучении творчеству: обучают, как правило, отдельным приемам и способом творчества. Но это не ведет к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, построенные в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека (21, с. 202).
Основной путь формирования у детей творчества заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и формировании такой общей эвристической структуры личности, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и задач.
Важнейшая характеристика эвристической структуры личности, по мнению Н.Н.Поддьякова, состоит в том, что в ней формируются все новые, неопределенные проблемные знания, образуя те неясные горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, мышления. Неясные знания – это мощный стимулятор психической активности детей. Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных, четких знаний. В этом суть стимуляции саморазвития ребенка (21, с. 203).
Н.Н.Поддьяков впервые рассматривает усвоение детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры как творческий процесс. Дети не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. Это важнейшая закономерность в развитии дошкольников (21, с. 203).
Н.Н.Поддьяков сформулировали новый принцип обучения и воспитания детей: стимулирование и развитие познавательной активности и творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения детьми так называемых готовых знаний. Обычно этот этап считается несовместимым с познавательной активностью и творчеством. Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс. Лишь по мере накопления солидного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний – перейти на этап формирования творчества.
Вопросы, догадки, предположения детей Н.Н.Поддьяков рассматривает как особую форму проявления творчества. Их основой являются неопределенные проблемные знания, которые образуют значительную часть психики ребенка. Эти знания – особая, наиболее изменчивая и противоречивая сфера человеческого творчества. Вопросы, догадки – отражение проблемного виденья мира ребенком. Считается, что творческий процесс – это переход от известного к неизвестному, новому (21, с. 204).