Личностный компонент школьной готовности старших дошкольников с ЗПР

Введение
1. ЗПР как одна из форм недоразвития детей, особенности таких детей
2. Понятие готовности к школьному обучению
3. Школьная готовность к обучению в школе детей с задержкой психического развития. Личностный компонент школьной готовности
Заключение
Список литературы

Личностный компонент школьной готовности старших дошкольников с ЗПР

Недостаточность сенсомоторной координации
Общая моторная неловкость
Наличие гиперкинезов/гипокинезов
Импульсивность
Эмоциональная неустойчивость
Малый объем внимания
Сильно выраженная отвлекаемость
Теперь скажем несколько слов о каждой их этих особенностей (16, с. 98).
1. Всем детям с ЗПР свойственны снижение внимания и работоспособности. Снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. Некоторые дети обнаруживают максимальное напряжение внимания в начале выполнения экспериментальных упражнений, у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, а третьи проявляют значительные колебания в течение всего эксперимента. Снижение внимания во многом зависит от раздражителей, посторонних по отношению к выполняемому заданию.
2. Касаясь особенности памяти, следует отметить, что непосредственное запоминание у детей значительно снижено. При изучении произвольности запоминания обнаруживается снижение продуктивности и устойчивости памяти, снижение интеллектуальной активности, как при запоминании, так и при воспроизведении.
3. При исследовании мыслительной деятельности (Т.В.Егорова) обнаруживаются значительные отличия самостоятельного решения заданий от выполнения их с помощью экспериментатора. При самостоятельном анализе объектов дети с ЗПР выделяют меньше признаков, чем нормально развивающиеся дети, а после введения помощи они резко приближаются к детям с нормативным развитием.
4. Изучение речи детей обнаруживает узость их словаря (особенно активного); недостаточный опыт использования некоторых грамматических форм; низкий уровень практических языковых обобщений. Также оказывается не сформированной контекстная речь: ребёнок строит короткие, чаще аграмматичные фразы. Существенно отстает в развитии внутренняя речь, поэтому ребёнок затрудняется пересказать даже короткий текст.
5. Также можно говорить об ограниченности представлений детей с ЗПР об окружающем мире. Они не усваивают многого из тех сведений, которыми нормальный ребёнок к младшему школьному возрасту уже овладевает (так называемые «житейские понятия»).
6. Деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом общих особенностей. При выполнении различных видов заданий они делают большое количество ошибок, многие из которых имеют характер импульсивных действий. Отмечается недостаточная целенаправленность деятельности, не умение руководствоваться образцом.
7. Также следует отметить, что у детей с ЗПР отмечается отставание в уровне развития координационных, скоростно-силовых и скоростно-координационных способностей, гибкости, общей выносливости (16, с. 112).
2. Понятие готовности к школьному обучению
Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии и педагогики как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Под школьной зрелостью, И.А.Архипова (2004) понимает «достижение ребенком такого уровня психического развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении» (1, с. 33).
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности (22, с. 76).
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает вращивание социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым (28, с. 154).
Наиболее полно понятие готовность к школе дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая и интеллектуальная готовность (4, с. 63).
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала внутренней позицией школьника, считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.
В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его внутренней позиции.
А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во внутренней позиции.
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.
Так чего же должен достигнуть ребенок для того, чтобы учиться в школе? Что обеспечивает успешное освоение новой социальной роли – школьника?
Большинство родителей думают, что они подготовили ребенка к школе, если научили его читать. Так ли это? Рассмотрим реальную ситуацию: в одном классе собрались как читающие, так и не читающие дети. В то время как у детей, не умеющих читать, будет активно формироваться навык чтения, что остается делать остальным? В психологии известна следующая закономерность формирования навыка чтения: сначала этот процесс идет по нарастающей, почти в соответствии с прямо пропорциональной зависимостью, затем процесс выработки навыка замедляется и наступает так называемый «плато-эффект», когда кривая идет какое-то время параллельно оси абсцисс, т.е. навык практически не совершенствуется. Значит, читающий ребенок находится в состоянии «плато», а другие дети активно совершенствуют навык чтения. Затем наоборот, читающий ребенок готов выйти на более высокий уровень, а другие дети как раз находятся на зоне «плато». Как показывает опыт, к концу первого полугодия первоклассники выравниваются и читают примерно одинаково. Выход из данной ситуации можно найти в том, чтобы собрать в один класс читающих, а в другой – не читающих детей.
Навыки чтения, письма, счета и другие относятся к общеучебным умениям и навыкам, которые, безусловно, являются важными в школьном обучении, но не они определяют готовность ребенка к школе.
Старший дошкольник к началу школьного обучения уже прошел определенный путь в своем психическом развитии. К началу школьного обучения он должен быть «зрелым» в различных сферах психического развития.
Можно выделить три основные направления психологической готовности ребенка к школе, изучая которые можно сделать вывод о школьной зрелости: психофизиологическое, интеллектуальное, личностное. У старших дошкольников, детей, прошедших длительный этап в своем психическом развитии, выделенные направления представлены в полной мере.
По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях (1, с. 39).
К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием школьная зрелость, исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции школьной зрелости и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.Венгер, С.Д.Цукерман, Р.И.Айзман, Г.Н.Жарова, Л.К.Айзман, А.И.Савинков, С.Д.Забрамная).
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: (21, с. 44-47)
- мотивационная (личностная),
- интеллектуальная,
- эмоционально волевая.
Мотивационная готовность наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К.Марковой, Т.А.Матис, А.Б.Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими.
Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: (28, с. 173)
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень (28, с. 174).
Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами (20, с. 103).
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С.Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.