Теоретические основы речевой деятельности

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЖИЗНИ ЛЮДЕЙ
1.1 Методика преподавания языка и виды речевой деятельности
1.2 Виды речевой деятельности и их характеристики
Выводы по Главе I
ГЛАВА II. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Этапы аудирования
2.2 Значимость аудирования в процессе обучения языкам
2.3 Аудирование, как компонент речевых способностей школьника
Выводы по Главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Теоретические основы речевой деятельности

Виды письма можно расклассифицировать по функции, которую выдвигает на первый план пишущий.
Существует множество жанровых разновидностей письменных текстов, они связаны или с целевой установкой автора, или ориентацией на адресата или с другими общими правилами коммуникации.
Слушание классифицируется по способу осуществления: сосредоточенное слушание, когда предельно включены механизмы внимания, и несосредоточенное, рассеянное слушание, когда человек чем-либо отвлечен.
Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения.
ГЛАВА II. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Этапы и функции аудирования
Как мы уже упоминали выше, аудирование относится к видам речевой деятельности. По способу осуществления аудирование можно классифицировать на два вида:
- рассеянное – пассивное; когда человек чем-либо отвлечён;
- и сосредоточенное – активное; когда предельно включены механизмы внимания.
Слушание предполагает как непосредственное взаимодействие участников общения – говорящего и слушающего – так и опосредованное их взаимодействие, если на слух воспринимается речь, звучащая на радио, магнитной пленке и т. д.
Нерефлексивное слушание не всегда бывает уместным. Ведь молчание можно принять за знак согласия. Поэтому честнее сразу прервать собеседника, открыто высказать свою точку зрения, чтобы впоследствии избежать недоразумений.
Рефлексивное слушание заключается в активном вмешательстве в речь собеседника, в оказании ему помощи выразить свои мысли и чувства, в создании благоприятных условий для общения.
Слушание в условиях непосредственного общения отличается от слушания, которое носит опосредованный характер. Так, в процессе непосредственного взаимодействия и говорящий и слушающий получают возможность использовать средства невербального общения -мимику, жесты, телодвижения, о которых мы уже упоминали выше и которые помогают более результативно решать задачи, стоящие перед каждым из участников коммуникации.
Кроме того, на характер и процесс слушания значительное влияние оказывают такие факторы, как количество участников общения, например: один – один; один – много; много – много; и т. п.; особенности их социального положения; психологические особенности общающихся, в учебном процессе – их подготовленность к восприятию материала, владение опорными знаниями, приемами восприятия и переработки информации.
В основе слушания лежит активный мыслительный процесс: слушающий одновременно воспринимает звучащий текст и производит смысловую обработку. Результатом смысловой обработки воспринятого текста является понимание услышанного.
Понять воспринятый на слух текст – это значит установить и раскрыть связи и отношения между фактами, явлениями, событиями, о которых идет речь в тексте.
Существуют даже определенные правила хорошего слушания, так, например, Ю.В. Рождественский среди таких правил выделяет следующие:
1. Слушающему предписывается отдавать предпочтение слушанию перед всеми другими видами деятельности.
2. В роли слушающего необходимо уметь выслушивать, терпеливо и доброжелательно относиться к говорящему.
3. Доброжелательно выслушивая говорящего, не следует сбивать его с темы, неуместно прерывать, вставлять колкие, обидные замечания, а также необходимо не переводить слушание в собственное говорение.
4. Выслушивая, надо поставить в центр внимания говорящего и его интересы, дать ему проявить себя, подчеркивать свой интерес к нему, подтверждать контакт внимания, понимания, этический и эмоциональный контакт с помощью невербальных средств коммуникации, междометий и т.п.
5. В роли слушателя необходимо умело входить в коммуникативное взаимодействие, вовремя подавая ответную реплику.
6. Не следует без нужды переходить из роли слушающего в роль говорящего. Если же такой переход назрел, его следует обозначить соответствующими средствами.
7. Если слушающих больше, чем два, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, вообще реагировать на речь, направленную другим. 1
В аудировании или слушании, как и в любом виде деятельности, принято выделять определенные этапы. Считается, что при аудировании таких этапов три:
1. Побудительно – мотивационный этап. Слушание начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, потому что этого требуют от нас условия нашей жизни, работы учебы. Мы ориентируемся в ситуации общения, намечаем программу реализации осознанного коммуникативного намерения. Некоторые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным.
2. Аналитико–синтетический этап. Далее начинается сам процесс слушания, т.е. восприятие текста, его осмысление и понимание - осознание смысла. На этом этапе одновременно анализируется воспринимаемое - устанавливаются смысловые связи и отношения между звеньями текста и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигается смысл восприятия.
3. На третьем этапе слушания, когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное. Оформление результатов услышанного, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели слушания, а с другой стороны, позволяет проконтролировать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, последний этап слушания реализует исполнительную и контрольную фазу речевой деятельности.
Как известно, любая деятельность обеспечивается действиями соответствующих механизмов, развитием определенных умений и навыков, без чего не может быть достигнута результативность работы, не может быть реализовано то или иное намерение, аудирование в данном случае не является исключением. Существуют определенные механизмы, обеспечивающие результативность слушании. В
Во-первых, процесс слушания невозможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами, и тем более звуками и звукосочетаниями.
Во-вторых, в процессе слушания человек предвидит будущее развитие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания. Механизм прогнозирования или антиципации формируется в процессе прогнозирования всех видов речевой деятельности. Убедиться в том, что данный механизм действует, можно очень легко. Так, если вы услышите начало фраз типа «Чем дальше вы удалялись от дома…», «Если будет холодно…», то вы мысленно прогнозируете ее продолжение, причем ни у кого не вызовет сомнения то, что далее последуют «тем» (первая фраза) и «то» (вторая фраза)1.
- в-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материалов.
Действие механизмов обеспечивает достижение цели слушания - осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.
Как у любого вида деятельности у аудирования существует свои функции:
- расширение представлений и знаний об окружающем мире. Именно этим обусловлено слушание лекций, докладов, объяснения преподавателя в институте, звучащей информации теле-, радиопередач и т. п. То есть, познавательная функция слушания.
- получение знаний о способах деятельности, о том, что следует предпринять в той или иной жизненной ситуации. С этой целью человек слушает инструкции, советы, замечания в процессе овладения какой-либо деятельностью и регулирует свои действия. Таким образом, реализуется регулятивная функция слушания.
- получение наслаждения, удовлетворение эстетических запросов. С этой целью люди слушают стихи, прозу, публицистику в исполнении мастеров слова, осознавать его ценность и значение. В данном случае слушание реализуется в эстетической функции.
- ответ на вопросы, получение советов, высказывание замечаний ( если к нам обращаются с подобными просьбами) и т. д. Таким образом, люди слушают потому, что их к этому побуждают (порой против их воли). Результатом такого слушания является реакция слушающего на слова собеседника, выраженная словесно или в форме какого-либо действия. Вероятно, в подобных ситуациях можно говорить о реагирующей функции слушающего.
Таким образом, слушание – процесс целенаправленный. Чем яснее осознаются цели слушания, которые реализуются человеком в конкретной ситуации общения, тем результативнее процесс слушания.
2.2 Значимость аудирования в процессе обучения языкам
В практике преподавания русского языка как иностранного в отечественных вузах обучение аудированию вообще и аудированию как составляющей учебного процесса для нефилологов никогда не считалось приоритетной задачей. Многолетний опыт работы показывает, что специальные занятия по формированию умений и развитию навыков в этом виде речевой деятельности проводились и проводятся лишь на подготовительных отделениях и в группах начальной подготовки. Подтверждением этому служит и тот факт, что, несмотря на имеющиеся учебные пособия, и в советское время, и в последние годы иностранец, который постигает премудрости звучащей русской речи, например, в лингафонном кабинете, – явление редкое. Такое положение вещей обусловлено еще и тем, что аудирование традиционно причислялось к пассивным видам речевой деятельности, что, на наш взгляд, несправедливо подразумевало необязательность специальных аудиозанятий. Немногочисленные и несистематические упражнения, используемые преподавателями в процессе обучения, как правило, сводились к заданиям типа «прослушайте и перескажите текст, расскажите, что вы поняли, ответьте на вопросы по тексту» и др. Традиционным также было мнение, что функции преподавателя в обучении аудированию с лихвой дополняет и даже компенсирует языковая среда. Однако изменения, произошедшие в обществе более пятнадцати лет назад, затронули и специфику обучения иностранному языку.
Своим "превращением из Золушки в принцессу"1 аудирование, которое долгое время считалось вспомогательным видом речевой деятельности, обязано, в частности, исследованиям американских ученых Дж. Ашера и С. Крашена, идеи которых легли в основу одной из самых популярных современных методик обучения иностранным языкам ("понимание=постижение-перед-продуцированием" – "сomprehension-before-production"). В свою очередь, эта методика стимулировала бурное развитие интерактивной педагогики.
Отечественные педагоги и психолингвисты также подробно останавливались на особенностях такого вида учебной деятельности как слушание лекций по специальности. Эта проблема, в частности, подробно освещается в специальном разделе фундаментального исследования И.А. Зимней «Психология обучения неродному языку» и целом ряде других работ.
В настоящее время тот факт, что аудирование является важной частью обучения языку, уже никем не оспаривается: слуховое восприятие текста предполагает определенную реакцию воспринимающего. Заметим кстати, что это положение легло в основу большинства иноязычных лингводидактических тестов, в которых разделы, посвященные аудированию (Listening Comprehension), предполагают опору исключительно на этот вид речевой деятельности (например, испытуемый слушает рассказ о распорядке дня имя рек и, глядя на рисунки, снабженные изображением часов, отмечает, чем занимается этот имя рек в конкретное время, и т.п..i).
По мнению Г. Брауна и Г. Юле1, трудности в восприятии иностранной речи на слух обусловлены четырьмя взаимосвязанными факторами:
1. фактор говорящего:
– сколько их – много или один,
– как быстро они говорят,
– с каким акцентом они говорят;
2. фактор слушающего:
– участник ли он или "немой свидетель" разговора,
– насколько ему интересен предмет разговора,
– как глубоко он должен понять содержание услышанного;
3. фактор текста:
– насколько сложен он лексически, грамматически, информационно,
– на какие экстралингвистические реалии он опирается.
4. фактор визуальной поддержки:
– наличие/отсутствие визуальной поддержки,
– какие рисунки, диаграммы, карты или что-то еще используются в качестве визуальной поддержки.
Обучение аудированию на занятиях по иностранному языку следует рассматривать как вспомогательную учебную дисциплину, ставящую своей целью помочь учащемуся овладеть своей основной специальностью. Из этого следует, что в основе обучения аудированию должен лежать материал, так или иначе связанный со специальностью и имитирующий лекции по специальности.
Слушание лекций по специальности представляет собой особый вид «монологического» аудирования, т.е., в отличие от диалогического, такое аудирование не предполагает мгновенной обратной связи. Однако несостоятельность определения аудирования как рецептивного вида речевой деятельности очевидна для обоих его основных видов: при аудировании слушающий и в том, и в другом случае должен "разгадать" интенцию говорящего и отреагировать на нее, т.е. на базе услышанного смоделировать собственную интенцию и реализовать ее (письменно, устно или физическим действием – это уже другой вопрос)1.
Аудирование на лекциях по специальности предполагает конспектирование текста, последующее чтение записей – как подготовка к экзамену, и, наконец, – говорение, т. е. ответ на экзамене. Очевидный многоцелевой характер аудирования на лекциях по специальности позволяет охарактеризовать этот тип аудирования как «максимально способствующий интеграции всех видов речевой деятельности в процессе обучения»2.
В британско-американской лингводидактической традиции английский как язык специальности традиционно рассматривается с двух позиций: как English for Special Purposes (ESP) и English for Academical Proposes (EAP). В первом случае изучение языковых особенностей уступает первенство познавательной стороне, т.е. собственно учебной дисциплине. В отечественной практике такое преподавание распространено в специализированных языковых средних школах и училищах (история, география, физика, химия, радиодело и др. – на английском, немецком, французском, испанском и др. языках); во втором случае предпочтение отдается языку.
Связь познавательной и языковой сторон в обучении иностранному языку как языку специальности позволяет определить основной методологический подход к такому обучению обучении как «тематически обусловленный». При этом обучение аудированию повлечет за собой, как уже было сказано, формирование, реализацию и активизацию навыков и умений в области письма, чтения и говорения. В обучении аудированию на материале языка специальности очень важно учитывать и то, что любые лекции, как правило, представляют собой озвученные, в любом случае, заранее подготовленные, а не спонтанно продуцируемые, образцы письменной речи и носят книжно-письменный, а не разговорный характер.
Таким образом, применительно к слуховому восприятию лекций по специальности, факторы, влияющие на понимание иностранной речи, примут следующий вид:
1. фактор говорящего:
– один -лектор
– (в идеале) речь замедленная,
– (в идеале) говорящий использует полный стиль произношения;
2. фактор слушающего:
– «немой свидетель», записывающий основные положения услышанного,
– (в идеале) глубоко заинтересован в содержании услышанного,
– (в идеале) должен глубоко вникнуть в это содержание;
3. фактор текста:
– устно произносимый образец книжно-письменного -научного стиля речи,
– предполагает наличие у слушающего специальных научных знаний;
4. фактор визуальной поддержки:
– в зависимости от специальности, может присутствовать или отсутствовать,
– в зависимости от специальности, могут использоваться рисунки, диаграммы, карты и т. п.
Исходя из этого, задача преподавателя языка при обучении аудированию сводится к следующему: он должен организовать свои занятия таким образом, чтобы они имитировали лекции по специальности с учетом перечисленных факторов. Для этого, в первую очередь студент должен знать стратегию «слушания». Поскольку, как мы уже упоминали в Главе I, многие учащиеся просто не знают, как слушать. Как полагает Д. Браун, «правила» учебного «слушания», которые имеют отношение к «монологическому» аудированию, могут быть сведены к нескольким пунктам:
1. распознавать ключевые слова;
2. обращать внимание на невербальные средства выражения значения (мимику, жесты, интонацию);
3. пытаться связать получаемую информацию с имеющимися когнитивными моделями (т. е. образами, существующими в сознании благодаря предшествующему жизненному и языковому опыту);
4. пытаться угадать значение нерасслышанных и непонятых слов по контексту;
5. формулировать услышанное, письменно или в уме, в понятные предложения;
6. слушать с целью уловить основную мысль1.
Возможность следовать этим правилам и при этом добиться определенных успехов в аудировании зависит не только от студента, но – в значительной степени – от подготовленности преподавателя к проведению аудиозанятий.
2.3 Аудирование, как компонент речевых способностей школьника
Термин развитие речи целесообразно использовать применительно к стратегической цели обучения и к ведущему принципу обучения языку. Применять же данный термин для именования какой-то особой области работы, искусственно вырванной из общего содержания курса языка нет смысла. В то же время нельзя игнорировать тот факт, что работа по изучению отдельных явлений языка и работа над речью существенно различаются. Для именования и различения этих областей методики можно воспользоваться лингвистическими понятиями языковая способность и речевая способность и говорить о развитии языковой способности и о развитии речевой способности школьников.
Рассуждая о понятии развитие речи учащихся, нельзя не коснуться еще одной важной проблемы - развития мышления младших школьников в процессе их работы над языком и речью. Как известно, интеллектуальное развитие детей является одной из целей обучения и тесно связано с их речевым развитием. Однако в этой проблеме также много нерешенных вопросов. Факт связи языка и мышления, речи и мышления бесспорен, но не следует думать, что любая работа над языком и речью автоматически совершенствует мышление и тем самым проблема развития мышления решается сама собою. Мы должны достаточно четко представлять себе, как соотносятся мышление, язык и речь, и уметь работать на уроках языка и чтения так, чтобы развивались все три основы, которые составляют это триединство и формируют человека как такового. Чтобы осуществлять такое обучение, методистам, авторам учебников, учителям следует исходить из некоторых новых представлений о языке, речи и мышлении, которые выработаны в последние десятилетия в психологии, лингвистике и психолингвистике, науке об основах речевой деятельности, о соотношении языка, речи и мышления в речемыслительной деятельности.
Анализируя работы школьников по русскому языку, приходится констатировать, что хорошие и отличные отметки, которыми оцениваются языковые знания и умения детей, далеко не всегда гарантируют хорошее и отличное владение ими речевыми умениями и навыками. Данное несоответствие уровней языковой и речевой подготовки учащихся вряд ли можно назвать нормальным. Современная методика, безусловно, должна искать пути устранения этого несоответствия, и в этом состоит одна из ее главных задач. Чтобы организовать эффективную работу школьников над языком и речью, необходимо более глубоко вникнуть в свойства языка и его реальные связи с мышлением.