Особенности связной опистаельной речи у дошкольников с 3-ем уровнем общего недоразвития речи.

ВВЕДЕНИЕ
1. Особенности описательной речи у детей с нормальным речевым развитием
2. Особенности формирования описательной речи у детей с 3-им уровнем ОНР
3. Методика формирования навыка описательного рассказа
Заключение
Литература

Особенности связной опистаельной речи у дошкольников с 3-ем уровнем общего недоразвития речи.

3 группа – отмечается алалия (в основном моторная алалия).
Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи.
В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетике — фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы (3).
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.
На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.
Наиболее распространен у детей 5—6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико- грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.
Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей — Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи (12). Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.
Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (1). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».
Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики».
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
Важнейший принцип отечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.
Вопросы формирования описательной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской.
Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.
С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева).
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения.
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.
3. Методика формирования навыка описательного рассказа
Особую роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (A.M. Бородич, Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко, Т.Б. Филичева и др.). При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.
Филичева Т.Б. (8) предлагает упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. Например: «Коля строит дом. Оля одевает куклу. Миша катается на лошади. Дети играют». Или: «Женя моет посуду. Лена вытирает пыль. Оля подметает пол. Дети убираются в группе».
При этом вопросы логопеда направлены на то, чтобы дети употребляли в своих высказываниях ранее усвоенные формы. Например: «Я вырезал белые лепестки и приклеил их к желтой середине. Получилась ромашка. Сделал три ромашки и наклеил их на коврик». Или: «Коля рисует домик. Вова раскрашивает ракету, а Таня будет вырезать звезду».
Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл: «Мы пошли в сад. Вова играл с машиной. Таня — с куклой, а Леня — с мячом».
На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие. Например: «Дети помогают маме. Коля чисто моет посуду. Оля быстро вытирает ее полотенцем, а Нина осторожно ставит посуду на верхнюю полку. Оля наливает воду в лейку и аккуратно поливает цветы».
При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.
После этого логопед дает образец рассказа — описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. Например: «Это большой синий мяч. Он резиновый, круглый, легко прыгает по полу, мяч можно катать, ловить, подбрасывать». В дальнейшем (на последующих занятиях) после проведенного сравнения логопед предлагает план, по которому дети самостоятельно составляют рассказ. Например, они рассматривают помидоры, затем должны рассказать: что это, какого цвета, формы, величины; какой он по вкусу; где растет.
При составлении рассказов-описаний часто используют тему «Домашние животные и их детеныши». Кроме описания их внешнего вида детям предлагаются вопросы: «Где они живут? Чем питаются? Какую пользу приносят человеку? Как человек за ними ухаживает? »
В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом. Например: «Расскажи про свою куклу: какая она, большая или маленькая, какого цвета у нее волосы, глаза; как кукла одета; как ты с ней играешь? »
При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, уме­ние последовательно его излагать.
Для более полного и правильного понимания содержания картины используют серию вопросов, чтобы таким путем, изучая картинку по частям, подвести детей к элементарному обобщению. Эта работа начинается с высказываний ребенка в связи с рассматриванием предметной картинки, игрушки. Сначала дают описание внешнего вида, персонажа, его действий или состояния. Затем логопед обобщает ответы детей. Так, например, при прохождении темы «Домашние животные» рассматривают предметную картинку «Кошка с котятами», уточняют внешний вид животных (мордочка круглая, ушки треугольные), задаются вопросы о внешнем виде каждого котенка: «Кто это? Какой он? Что делает?» (рыжий, маленький, пушистый, озорной, спит, катает клубок, лакает). Потом из этих ответов логопед составляет маленький рассказ — для ребенка.
Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских высказываний.
Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:
а) словарная работа;
б) предварительное рассматривание картины;
в) ответы на вопросы по содержанию картины;
г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;
д) составление рассказа по представлению;
е) составление рассказа по плану, данному логопедом;
ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.
В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание — рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих действиях. Например, при составлении рассказа по картине «Спасенный мяч» логопед задает детям вопросы типа: «Куда приехали дети летом? (На дачу). Куда они пошли утром погулять? (На поляну)». И только после этого дети рассказывают, что произошло на поляне.
На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагают составлять рассказы по сериям сюжетных картинок. Используют следующие приемы работы. Сначала дети рассматривают картины на наборном полотне; логопед задает вопросы по содержанию, помогая осмыслить его, установить причинно-следственные связи. Далее логопед читает детям рассказ и предлагает им разложить картинки в определенной последовательности. По каждой картинке составляют предложение. Логопед объединяет все эти предложения в небольшой рассказ, который дети повторяют. После рассказа, сопровождающегося показом картинок, логопед просит детей самостоятельно разложить их в нужной последовательности и повторить рассказ. В случае затруднения задают дополнительные вопросы. В дальнейшем, чтобы ответы не были односложными, детям дают план. Использование плана делает их рассказы более точными. Постепенно становится возможным использование упражнений, направленных на развитие творческого воображения. Для этого применяют упражнение, при выполнении которого надо «вставить пропущенное звено». Дети рассматривают две картинки, например: 1. Мама приносит на кухню рыбу, на шкафу сидит кошка; 2. Дети вернулись из школы, зашли на кухню, там никого не было, а на полу валяются кости от рыбы... Далее они должны догадаться и рассказать о том, что произошло.