Вход

Сформированность речевых и неречевых предпосылок навыка письма.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 355361
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 26
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 16 июля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. К проблеме изучения предупреждения нарушений письма у детей дошкольного возраста.
1.1.Психологическая структура процесса письма и предпосылки его формирования
1.2.Этапы овладения письмом
1.3.Краткий исторический обзор учений о нарушениях письменной речи
1.4.Современное состояние вопроса о нарушениях письма в России и за рубежом
Глава II. Особенности звукопроизношения детей дошкольного возраста
Заключение
Литература

Введение

Сформированность речевых и неречевых предпосылок навыка письма.

Фрагмент работы для ознакомления

На начальных, этапах, овладение навыком письма, роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма, указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно.
Следующая операция - соотношение выделенной из слова фонемы к определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех-других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что, и это звено навыка усваивается легко и лишь в редких случаях учителю приходиться посвящать ему специальную работу.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью руки зрительного образа буквы.
Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
Если на первых этапах развития навыка движения, нужного для написания каждой буквы, является предметом специального действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом, дисграфию.
1.3. Краткий исторический обзор учений о нарушениях письменной речи
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман , Г. Вольф, Б. Энглер.
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чте­ния и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства и письма.
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовало две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
В 30 – х годах XX столетия нарушения письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологии. В это период подчёркивается определённая зависимость между дефектами устной и письменной речи и слуха (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина).
1.4. Современное состояние вопроса о нарушениях письма в России и за рубежом
Когда тот или иной участок мозговой коры, входящий в сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается либо разрушается, тогда нарушается и психофизиологический процесс письма.
«Поражение почти каждого из участников мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижетеменную и нежнелобную область левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма… в очень большом проценте случаев (14. С. 22)».
Нарушения в височной области коры головного мозга приводят к распаду возможности звукового анализа и синтеза. Особенно резко проявляются нарушения в тех случаях, когда дефекты акустического анализа и синтеза появляются в раннем детстве. Такие случаи были изучены и описаны Р.Е. Левиной «Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, — ребенок лишается одной из внешних предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным (13. С. 17)».
Во всех случаях, когда фонематический слух ребенка оказывается нарушенным, страдает письмо.
А.Р. Лурия подчеркивает роль правильной артикуляции, которую рассматривает как существенное условие для подготовки процесса письма. Его исследования показали, что помехи артикулирования препятствуют анализу звуков и слогов, составляющих слово (14).
В исследованиях Л.К. Назаровой, проведенных в первом классе массовой школы, ученики, лишенные возможности проговаривать записываемое слово, сделали в 7 раз больше ошибок, чем в контрольном диктанте (17. С. 29).
Оценивая роль кинестезических раздражений в овладении речью у нормальных детей, А.Н. Гвоздев (5), Л.К. Назарова (17) и другие авторы склоняются к тому, что от развития речедвигательного анализатора в значительной мере зависит формирование фонематических представлений.
При тяжелых нарушениях в строении и функции артикуляторного аппарата, в силу морфологических и неврологических отклонений, участие речедвигательного анализатора в речевом развитии оказывается либо невозможным либо ограниченным, что обусловливает определенное своеобразие и в овладении фонематическим восприятием.
Исследованиями Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной (4) установлена зависимость между нарушением артикуляции и формированием письма. Авторы указывают, что речь детей с нарушенной артикуляцией развивается в условиях недостаточной произносительной деятельности. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и слишком не расчленены для формирования письма.
Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре головного мозга.
У детей при поражении затылочно-теменной области коры левого полушария наблюдаются дефекты письма, которые сводятся к затруднениям в узнавании буквы, ее начертании или к подыскиванию нужной буквы для изображения правильно выделенного звука.
«Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма. Буквы пишутся в форме их зеркального отражения, что, по-видимому, обусловлено неправильным ходом зрительных проводников. Чаще эти формы наблюдаются у левшей и у некоторых детей, перенесших мозговые заболевания (16. С. 98)».
Нормальное протекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств: силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения.
С.С. Ляпидевский пришел к выводу, что сила и подвижность раздражительного процесса у детей, страдающих дисграфией, в большинстве случаев нарушены.
«Вследствие ослабления силы нервного процесса и нарушения его подвижности некоторые из поступающих раздражителей как бы скользят по поверхности коркового анализатора, не образуя четких следов. Надо полагать, что последовательное и равномерное образование новых временных связей и их закрепление происходят неполноценно (16, С. 101)».
При расстройствах письма, связанных с ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих в его актах, всегда можно выделить преобладающую неполноценную деятельность какого-либо одного из анализаторов.
Подход к проблеме происхождения дисграфии за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. Модели, определяющие какую-либо одну причину, в настоящее время уже не выдерживают критики. Многочисленные исследования свидетельствуют, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся «наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция» (9. С. 139)». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.
Определенные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражений в пре-, пери- и постнатальном периодах являются: гипоксический, токсический, инфекционный и механический. Г. Гельнитц привел этиологические факторы, с которыми связаны указанные типы поражений (6. С. 235–262):
а) гипоксический тип связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, пороки развития плода и плаценты, инфаркты плаценты, затяжные роды, асфиксия в родах и т.д.;
б) токсический — при интоксикации медикаментами, нефропатии, диабете, алкоголизме и т.д.;
в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, герпесе, ветряной оспе, гриппе. В фетальном периоде (с 5-ти месяцев) — при бактериальных инфекциях у матери; в постнатальном периоде — вирусные и бактериальные нейроинфекции;
в) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, близнецовости, узком тазе, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях и т.д.
Большое значение здесь имеет время поражения, т.е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие.
Наиболее ранимым в эмбриогенезе является период максимальной клеточной дифференциации. Согласно П.К. Анохину (3), различные нейронные образования созревают с разной скоростью и в разные сроки в соответствии с нуждами тех жизненно важных функциональных систем, в которые они включены. Период максимальной клеточной дифференциации обычно совпадает с переходом данной группы нейронов в «рабочее» состояние как элемента соответствующей функциональной системы. Одновременно происходит консолидация этой системы на основе минимально необходимого количества нейрональных элементов (принцип «минимального обеспечения»). Этапы онтогенеза, в которые происходит консолидация ведущих функциональных систем мозга, носят название «критических периодов». В это время функциональные системы оказываются наиболее уязвимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в значительной степени компенсироваться. С точки зрения Э. Леннеберга, Н. Кретчиера, Р. Гринберг (по А.Н. Корневу (9. С. 144)) повреждения в критический период и после его окончания может компенсироваться лишь частично.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующих выпадений функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонтогений».
В патогенезе расстройств письменной речи принимает участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие (В.В. Ковалев (8), В.В. Лебединский (12). При различных видах дисграфий данные типы представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития. При энцефалопатических вариантах преобладают проявления асинхроний развития и парциального недоразвития.
В наибольшей степени дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Ребенок может быть достаточно сообразительным, но иметь низкий уровень внимания или несовершенную зрительно-моторную координацию. тем не менее перечисленные функции создают необходимое базисное обеспечение умственной деятельности.
Очень часто у детей с дисграфией обнаруживаются клинические симптомы, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга (Исаев Д.Н. и др (7. С. 121)). Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения концентрации внимания, повышенной отвлекаемости.
Если повреждение затрагивает церебральные системы, участвующие в речевых функциях, у детей нарушается их созревание. Это может серьезным образом затруднить овладение письмом. С наибольшей вероятностью это происходит в двух случаях: а) при избирательном недоразвитии фонологической системы и б) при нарушении формирования метаязыковых функций ребенка (9. С. 147).
При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма, нестабильности почерка, а иногда в смешении при письме графически сходных букв.
При изолированном нарушении созревания каждой из перечисленных предпосылок интеллекта труднопреодолимых проблем в усвоении письма не возникает. Если же страдают одновременно несколько из них, вероятность появления подобных расстройств значительно возрастает. Однако даже в этом случае появление дисграфии не является фатальным. Окончательный исход зависит от того, насколько методы и приемы обучения ребенка оказались адекватными его сохранным способностям.
Итак, этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Дисграфические ошибки возникают как результат сочетания трех групп явлений:
1) биологической недостаточности определенных мозговых систем;
2) функциональной недостаточности;
3) условий среды, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Глава II. Особенности звукопроизношения детей дошкольного возраста
Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.
Если ребёнок неправильно произносит звуки речи, то это неизбежно отразится и в его письменной речи.
Поэтому все нарушения звукопроизношения необходимо исправить до начала обучения грамоте. Иначе возникнут нарушения письма и чтения: дисграфия и дислексия. А это - очень непросто исправить.
Необходимым условием того, чтобы ребёнок овладел правильным произношением является правильная речь окружающих взрослых.
Правильная, отчётливая, неторопливая речь окружающих ребёнка взрослых людей - тот образец для подражания, которому ребёнок следует в нелёгком процессе овладения правильным звукопроизношением. С этой точки зрения вредно длительное пребывание ребёнка среди неверно говорящих сверстников. И уж совсем недопустимо «сюсюкание» взрослых с ребёнком. Здесь ребёнок лишается не только эталона для подражания, но стимула для улучшения своей речи: ведь взрослым нравится его речь и они даже сами ей подражают.
Вот сроки появления в речи ребёнка звуков:
Удобнее следить за своевременностью появления в речи ребёнка различных звуков, я приведу примерные сроки окончательного усвоения детьми звуков речи:
1-2 годика - усваиваются такие звуки: А, О, Э, П, Б, М
2-3 годика - звуки: И, Ы, У, Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, Х, Й
3-5 годиков - звуки: С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ
5-6 лет - последними усваиваются звуки: Л, Р
Если к 5 годам малыш всё ещё не умеет правильно говорить, то необходимо обратиться к логопеду.
При нормальном ходе речевого развития не позднее, чем к 5 годам ребёнок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи. Если же этого не происходит, то так называемое «возрастное косноязычие» уже перестаёт быть «возрастным». Такая задержка свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребёнку своевременно овладеть правильным произношением. Здесь уже приходится говорить о нарушениях или дефектах звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи.
Уже у трёхлетнего малыша могут быть такие недостатки произношения, которые могут исправиться только с помощью логопеда.
Даже в раннем возрасте (до 3-5 лет) у детей могут быть такие особенности в произношении, которые не пройдут с возрастом, и поэтому в таких случаях нужно как можно раньше обратиться к специалисту.
Сюда относится, например, «хлюпающее» произношение некоторых звуков. В других случаях может наблюдаться так называемое межзубное произношение звуков (чаще - свистящих и шипящих) и многое другое.
Дисграфией называют стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде.
Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Список литературы

1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70. – С. 12 – 14.
2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространст-ва у детей. М.: Просвещение, 1964. – 136 с.
3.Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. – 284 с.
4.Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых рас-стройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15. – С.7 – 9.
5.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 86 с.
6.Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в дет-ском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974. – С. 47 – 54.
7.Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская эн-цефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. – С. 23 – 29.
8.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. – 174 с.
9.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. – 330 с.
10.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школь-ников. М.: Просвещение, 1983. – 278 с.
11.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997. – 224 с.
12.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 324 с.
13.Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.- 168 с.
14.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 270 с.
15.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 148 с.
16.Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959. – 346 с.
17.Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6. – С 35 – 42.
18.Русский язык: Энциклопедия. М, 1979. – 634 с.
19.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся на-рушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965. – С 83 – 92.
20.Федосова Н.А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2. – С.32 – 34.
21.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989. – 160 с.
22.Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959. – 580 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.005
© Рефератбанк, 2002 - 2024