Выявление особенностей развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Введение
Глава 1. Экспериментальное исследование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза
1.1. Цели, задачи, методы организации исследования. Характеристика испытуемых детей
1.2. Научно-теоретические основы и содержание констатирующего эксперимента
Глава 2. Нарушение развития связной монологической речи у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
2.1. Результаты исследования
2.2. Сравнительная характеристика групп, участвующих в диагностике
2.3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию связной монологической речи у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
Заключение
Список литературы

Выявление особенностей развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

4. При пересказе рассказа и при составлении рассказов (по картинкам, по личному опыту и т.д.) нуждаются в подсказках педагога и в повторном чтении текста.
5. В целом у детей данной группы довольно низкие результаты по методике «пересказ текста», что говорит об их неумении точно и интересно воспроизвести услышанный текст.
6. При методике «словарная работа» дети затрудняются в подборе правильных и точных слов для того, чтобы продолжить свой рассказ по определенной проблеме.
7. Дети данной группы практически не умеют пользоваться навыками словообразования и словоизменения.
8. Плохо различают и подбирают глаголы совершенного и несовершенного вида.
9. Основная половина группы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза не могут преобразовать прилагательное внаречие или в прилагательные сравнительной степени.
10. С трудом подбирают определения к предметам и определение предмета по описанию.
11. Словарь достаточно мал и беден, не умеют использовать различные части речи в своей речи.
Высказывания детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза нецеленаправленны, они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей проявились недочеты в грамматическом оформлении речи.
Детям с задержкой в развитии церебрально-органического генеза, участвующих в диагностике, доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывали с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети с ЗПР церебрально-органического генеза часто повторяли одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.
Речь детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляли некоторые дети (4 человека), участвующие в диагностике, были очень пространны и состояли из небольшого количества слов. Создавалось впечатление, что дети, начав высказывание, не могут его закончить.
Составление рассказов из собственного жизненного опыта детей показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, участвующих в исследовании, характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов.
Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.
Изучение связной речи детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза старшего дошкольного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к связному высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс.
По результатам нашего исследования дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:
- пропуски или избыточность членов предложения,
- ошибки в управлении и согласовании,
- ошибки в употреблении служебных слов,
- ошибки в определении времени глагола,
- структурная неоформленность высказывания.
Все перечисленные особенности связной монологической речи детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования.
Итак, основными чертами развития связной монологической речи детей с ЗПР церебрально-органического генеза являются бедность и неточность. Одной из выраженных особенностей - расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Старшие дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза понимают значение многих слов, однако актуализация словаря вызывает большие затруднения. Для этих детей характерно неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность обобщающих понятий и, соответственно, отсутствие в словаре обобщающих слов.
В словаре детей с ЗПР церебрально-органического генеза преобладают существительные и глаголы, при этом употребление глаголов сужено, редко встречаются прилагательные и наречия, отмечается несформированность семантических полей.
Изучение развития связной монологической речи детей с ЗПР церебрально-органического генеза выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие системы словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Отмечается нарушение дифференциации словоформ при восприятии. Недостаточно сформирована способность воспринимать, определять, дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка, что может приводить к нарушению их реализации в собственной речи. Типичными видами аграмматизма является неправильное употребление служебных слов, ошибки в формообразовании и словообразовании (смешение падежных форм, неправильное употребление предложно-падежных конструкций, нарушение видо-временных форм глаголов и т. д.). Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме возникает период словотворчества.
Исследования связной монологической речи показали, что у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и его языкового оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление.
По результатам исследования смысловой структуры текста у детей с ЗПР церебрально-органического генеза можно отметить, что в связной речи этих детей имеют место все типы структур текста.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Дерево выше цветка», «Баня построена из бревен», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затрудняются в восприятии и осмыслении содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.
Результаты исследования понимания текста свидетельствуют о том, что нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного текста (пересказа) у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлены:
расстройством членения симультанного образа ситуации (нарушение симультанного анализа и синтеза);
расстройством процесса линерализации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные;
невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу;
нарушением операций развертывания высказывания.
Следует отметить, что для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, участвующих в исследовании, наиболее доступной формой связного высказывания является пересказ. Это обусловлено тем, что пересказ требует наименьшей степени самостоятельности ребенка, так как ему уже дан образец, в котором содержится как программа связного высказывания, так и лексико-грамматические средства его оформления. Поскольку у старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза ведущим видом мышления является наглядно-действенное, текст, предлагаемый нами для пересказа, является фактически наглядным образцом будущего пересказа.
Таким образом, отметим, что характер речевых нарушений у детей с ЗПР церебрально-органического генеза может быть самым разным, как может быть разным и соотношение нарушений отдельных компонентов речевой системы.
После проведения констатирующего эксперимента и полученных низких результатов, нами была проведена коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Анализ результатов контрольного эксперимента
Все полученные данные по проведенным методикам в группе детей с нормативным вариантом развития также нами были занесены в таблицу 2.
Таблица 2. Результаты исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития
№ п/п
Обслед. словаря
Сост.фраз по карт.
Пересказ текста
Сост.рассказа по сюжетным карт.
Сост.рассказа на основе личного опыта
Рассказ-описание
1.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
2.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
4.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
5.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
6.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
7.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
8.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
9.
3 балла
2 балла
3 балла
3 балла
2 балла
2 балла
10.
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
3 балла
Ср.зн.
3 балла
2,9 балла
3 балла
3 балла
2,9 балла
2,9 балла
Таким образом, результаты, полученные в группе детей с нормативным вариантом развития, показывают, что в данной группе детей уровень развития связной монологической речи соответствует возрастным нормам и соответственно выше, чем у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.
2.2. Сравнительная характеристика групп, участвующих в диагностике
Наглядно результаты, полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, представлены в гистограммах.
Гистограмма 1.
Гистограмма 2.
Гистограмма 3.
Гистограмма 4.
Гистограмма 5.
Гистограмма 6.
Итак, гистограммы наглядно показывают, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза развитие связной монологической находится на низком уровне и значительно отстаёт от развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста, но с нормативным вариантом развития.
Таким образом, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу - у детей с ЗПР церебрально-органического генеза развитие связной монологической речи будет находиться на низком уровне, по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития.
Обработка полученных результатов по Т-критерию Стьюдента
Рассмотрим обнаруженные различия в формировании связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза и детей той же возрастной группы, но с нормативным вариантом развития с помощью Т-критерия Стьюдента.
Таблица 3. Различия в формировании связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза и детей той же возрастной группы, но с нормативным вариантом развития
Показатели методик
1
2
Т-критерий
Уровни значимости
Обследование словаря
1,4
3
2,9234
0,026
*
Составление фраз по картинке
2,3
2,9
3,7197
0,002
**
Пересказ текста
1,7
3
- 0,0202
0,002
**
Составление рассказа по сюжетным картинкам
2,3
2,9
2,7849
0,03
**
Составление рассказа на основе личного опыта
1,7
2,9
3,4751
0,002
**
Рассказ-описание
1,4
2,9
- 4,9111
0,000
***
Обозначения:
1 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза
2 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития
Полученные данные показывают наличие значимых различий по всем используемым методикам (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза развитие связной монологической находится на низком уровне и значительно отстает от развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития.
Итак, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования - у детей с ЗПР церебрально-органического генеза развитие связной монологической речи будет находиться на низком уровне, по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития.
2.3. Направление коррекционно-логопедической работы по развитию связной монологической речи у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
Исходя из полученных результатов в констатирующем эксперименте, нами были предложены направления и условия коррекционной работы.
Цель коррекционно-логопедической работы: создание условий, способствующих формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.
Задачи коррекционно-логопедической работы:
1. Формирование произносительных умений и навыков.
2. Развитие навыков связной монологической речи.
Теоретической и методологической основой коррекционно-логопедической работы являются положения, разработанные в отечественной дефектологии и логопедии (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский и др.). Работа по коррекции связной монологической речи, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов:
1. Принцип развития, который стоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка.
2. Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов связной речи.
3. Принцип связи связной монологической речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.
4. Принцип наглядности.
5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.
6. Принцип сознательности усвоения материала.
7. Принцип учета возрастных особенностей.
Учитывая особенности детей, наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.
Рекомендации к организации и планированию коррекционно-логопедической работы: (7, с.158)
1. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организации детей, правильным распределением нагрузки и преемственностью в работе логопеда и других специалистов учреждения.
2. Организационно-методическое руководство деятельностью логопедического кабинета осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Ответственным за работу логопедического кабинета является учитель-логопед.
3. Логопедическая помощь осуществляется в тесном контакте с родителями и врачами, особенно с детским психиатром, невропатологом.
В коррекционно-логопедической работе нами были использованы следующие упражнения:
- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
- составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Коррекционно-логопедическая работа проводилась в течение 1 (одного) месяца.
В данной работе можно использовать следующие упражнения: (1)
«Что такое звук, слово, предложение?»
Цель: уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова.
Взрослый спрашивает: «Какие звуки ты знаешь? (Гласные — согласные, твердые — мягкие, звонкие — глухие.) Как называется часть слова? (Слог.) Что обозначает слово... стол? (Предмет мебели.)».
— Все, что нас окружает, имеет свое название и что-то обозначает. Поэтому мы и говорим: «Что значит (или обозначает) слово?» Слово звучит и называет все предметы вокруг, имена, животных, растения.
— Что такое имя? Как мы различаем друг друга? По именам. Назови имена своих родителей, родных и близких. У нас в доме есть кошка, собака. Как их зовут? У людей имена, а у животных... (клички).
У каждой вещи есть свое имя, название. Давай посмотрим вокруг и скажем: что может двигаться? что может звучать? на чем можно сидеть? спать? ездить?
— Подумай, почему так называют: «пылесос», «скакалка», «самолет», «самокат», «мясорубка»? Из этих слов понятно, для чего они нужны.
— У каждой буквы тоже есть свое имя. Какие буквы ты знаешь? Чем буква отличается от звука? (Буква пишется и читается, звук произносится.) Из букв мы складываем слоги и слова.
— Назови, какие имена детей начинаются на гласный звук «а» (Аня, Андрей, Антон, Алеша). А с какого звука начинаются имена Ира, Игорь, Инна? Подбери имена, которые начинаются на твердый согласный (Рома, Наташа, Рая, Стас, Володя), на мягкий согласный (Лиза, Кирилл, Леня, Лена, Митя, Люба).
— Мы будем играть со словами и узнавать, что они обозначают, как звучат, с какого звука начинаются.
«Найди звук»
Цель: находить слова с одним и двумя слогами.
— Найди слова с одним и двумя слогами. Сколько слогов в слове «цыпленок»? (Слово «жук» состоит из одного слога, «шуба», «шапка», «жаба», «забор», «цапля» — из двух, «цыпленок» — из трех).
— Какие слова начинаются с одинакового звука? Назови эти звуки. (Слова «шапка» и «шуба» начинаются со звука «Ш», слова «жук» и «жаба»).
— со звука «Ж», слова «забор», «замок» — со звука «З», слова «цыпленок», «цапля» — со звука «Ц».
— Назови овощи, фрукты и ягоды со звуками «Р» (морковь, виноград, груша, персик, гранат, смородина), «РЬ» (перец, репа, редька, мандарин, черешня, абрикос), «Л» (баклажан, яблоко, кизил), «ЛЬ» (малина, лимон, апельсин, слива).
«Картина — корзина»
Цель: находить слова с тремя слогами, подбирать слова, сходные по звучанию.
Вместе с ребенком взрослый рассматривает рисунок, на котором изображены: картина, ракета, лягушка.
— Сколько слогов в словах «картина», «лягушка», «ракета»? (Три.)
— Подбери слова, сходные по звучанию с этими словами: «картина» (корзина, машина), «лягушка» (подушка, кадушка), «ракета» (конфета, котлета), «вертолет» (самолет), «береза» (мимоза).
— Что делает лягушка (прыгает, плавает), ракета (летит, мчится), картина (висит)?
Ребенок произносит все слова и говорит, что у каждого из этих слов по три слога.
«Едем, летим, плывем»
Цель: учить детей находить заданный звук в начале, середине и конце слова.
На рисунке шесть картинок, изображающих транспорт: вертолет, самолет, автобус, троллейбус, теплоход, трамвай.
— Назови все предметы одним словом. (Транспорт.)
— Скажи, сколько слогов в этих словах? (Во всех словах, кроме слова «трамвай», по три слога.) Какой звук встречается во всех этих словах (в начале, середине, конце слова)? (Звук «Т» встречается в начале слов «троллейбус», «теплоход», «трамвай», в середине слов «вертолет», «автобус», в конце слов «вертолет», «самолет».)
— Составь предложение с любым словом («Самолет летит быстро»).
— Скажи, что летает? (Самолет, вертолет.) Что едет? (Автобус, троллейбус, трамвай.) Что плывет? (Теплоход.)
— Угадай по первому и последнему звуку, какой вид транспорта я задумала: Т—С (троллейбус), А—С (автобус), С—Т (самолет), В—Т (вертолет), М—О (метро), Т—И (такси).