Коммуникативный метод обучения диалогической речи на уроках по английскому языку учащихся 10 классов

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Понятие о коммуникативном подходе к обучению английскому языку
1.2. Реализация коммуникативного подхода в обучении диалогической речи
ГЛАВА 2. ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Лингво-психологические аспекты обучения умению диалогической речи
2.2. Методические основы обучения умению диалогической речи
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 10 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ UPSTREAM INTERMEDIATE
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Коммуникативный метод обучения диалогической речи на уроках по английскому языку учащихся 10 классов

Tell each other about your summer holidays
6.Дискуссия
What do you think: What the most interesting place to visit is. Prove you point of view.
По мнению Е.И. Пассова, учащемуся на завершающем этапе обучения необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик, уметь учитывать потребности и особенности партнера по общению, а также уметь прогнозировать течение диалога и направлять его.
Важной особенностью диалогического общения, несмотря на наличие предполагаемой структуры диалога, является его эвристичность, незапланированность, непредсказуемость. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Таким образом поощряется творческая инициатива учащихся и соблюдается принцип новизны, актуальных для коммуникативного подхода к обучению. Однако данный принцип не исключает наличие функциональных опор, определяющих некоторые речевые задачи и примерную последовательность реплик.
Приведем в качестве примера функциональную опору для ситуации «Обсудите план осмотра города».
А. Сообщение; Вопрос
В. Предложение
А. Отказ; Обоснование
В. Новое предложение
А. Согласие
В. Сомнение
А. Уверенность
Вывод к главе 1
1. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, разработанный в 1970-х годах, направлен на обучение языку как средству общения. Главной целью обучения, согласно коммуникативному подходу, является достижение коммуникативной компетенции.
2. Коммуникативная компетенция включает в себя такие компоненты, как лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая и дискурсивная.
3. Основными принципами коммуникативного подхода является принцип ситуативности, функциональности, новизны, взаимосвязанности, системности, индивидуализации, овладения всеми аспектами речевой деятельности через общение, а также принцип моделирования содержания обучения.
4. Все данные принципы коммуникативного подхода в полной мере реализуются при обучении диалогической речи: широкое использование коммуникативных ситуаций, упражнения основаны на принципе новизны, имеются широкие возможности для опоры на индивидуальные учебные и когнитивные стили учащихся.
Глава 2. Лингво-психологические и дидактические основы обучения диалогической речи на завершающем этапе обучения
2.1. Лингво-психологические аспекты обучения умению диалогической речи
В психологической литературе интерактивное взаимодействие определяется как «реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения» [Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов ИЯ Л: Просвещение, 1977, С.18].
Речь (говорение) в вербальном общении представляет собой «способ формирования и формулирования мысли» посредством конкретного языка для других и для «себя» («внутренняя речь»).
В ходе диалогического общения на любом языке можно обнаружить две стороны речевой деятельности – коммуникативно-содержательную, т. е. обмен мыслями, информацией и материальную лингвопсихофизиологическую сторону.
Говорение, по способу реализации речевой деятельности и ее коммуникативной функции (по способу передачи информации), относится к продуктивным (экспрессивным) видам речевой деятельности, в которой индивид идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения.
В структуре речевой деятельности выделяется побудительно-мотивационная, ориентировочно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская, аналитико-синтетическая и исполнительская фазы в продуктивных видах речевой деятельности, кроме того, побуждающий, смыслоформирующий и реализующий уровни.
Содержание первого уровня порождения речи составляет сложное взаимодействие мотивов и цели действия как побуждающего результата (коммуникативного намерения) [Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985, С.52].
Таким образом, к важнейшим факторам полноценного речевого общения необходимо отнести его коммуникативно-познавательное значение и жизненно важную, личную заинтересованность в таком общении. Эти факторы действуют в естественной коммуникации на родном языке. При обучении иностранному языку в школьных условиях коммуникация носит в значительной мере учебный и условный характер. Искусственность коммуникации, очевидно, отрицательно отражается на мотивации при овладении речевой деятельностью на иностранном языке. Следовательно, от методики требуется изыскание таких средств и способов мотивации учения, которые могли бы порождать внутреннюю потребность, желание говорить на иностранном языке, интерес к результатам такого общения [Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов ИЯ Л.: Просвещение, 1977, С.82].
Вторая фаза (смыслоформирующий уровень) включает в себя выбор и организацию средств и способов для осуществления речевых действий.
На этом уровне выделяются две фазы – смыслообразующая и формирующая. В целом он представляет собой процесс программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности, лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания [Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов ИЯ Л.: Просвещение, 1977, С.78].
Третья – исполнительская фаза (реализующий уровень) – временная фаза – внешняя реализация – это совокупность действий оформления (внешнего и внутреннего) и умственных операций, которая состоит из действия произношения, интонирования и внутреннего структурного грамматического (синтаксического и морфологического) оформления в соответствии с нормами данного языка; использования и оперирования, замены, принятия решений, построения и вариации по аналогии. По мнению С.Ф. Шатилова, «действия оформления и действия оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства. Поэтому многократное повторение разговорных единиц при работе с диалогом-образцом составляет физиологическую основу автоматизированности. [Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов ИЯ Л: Просвещение, 1977, С.21].
Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание ученика от регуляции частных действий для решения творческих задач, для выполнения творческой деятельности.
Следует также отметить, что чем старше возраст учащихся, тем сложнее материал, которым они должны овладеть, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение речевыми продуктивными навыками, являющихся основой для последующего интерактивного взаимодействия.
В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий (умений), можно выделить следующие три этапа: (на материале теории поэтапного формирования навыков С.Ф.Шатилова)
1) Ориентировочно-подготовтельный, на котором учащиеся знакомятся с новым языковым (грамматическим, лексическим и фонетическим) явлением и выполняют первичные речевые или языковые операции по образцу.
2) Стереотипизирующе-ситуативный, где начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в которых тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений.
3) Варьирующе-ситуативный этап. Цель данного этапа – дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование гибкости навыка путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях.
Анализируя вышесказанное, необходимо обратить внимание на то, что, во-первых, речевые аспектные (фонетические, лексические, грамматические) навыки формируются только в речевой деятельности, в единстве друг с другом, а их выделение по аспектам проявляется лишь в особой организации условно-речевой тренировки. Во-вторых, ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень владения языком не предполагает владение лексико-грамматическим материалом на уровне совершенных навыков.
Процесс обучения диалогическому взаимодействию, прежде всего, обусловлен целью развития интерактивных умений, так как без развитых речевых умений невозможно неподготовленное спонтанное общение. Таким образом, владение речевой деятельностью в диалогической форме предполагает:
Умение использовать изученный речевой материал, без специальной подготовки, в речевом высказывании в соответствии с коммуникативной целью
Умение использовать единицы языка как средства для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения
Умения комбинировать изученный языковой материал в зависимости от ситуации общения.
В психологии обучения иностранному языку под умениями понимается творческое владение сложной системой психологических и речевых иноязычных действий, необходимых для целесообразной регуляции иноязычной речевой деятельности с помощью сформированных у субъекта навыков и созданного индивидуально-речевого опыта иноязычного общения.
Речевые навыки являются составными компонентами речевых умений. В каждый из видов речевых умений входит компонентным составом группа речевых навыков (слухопроизносительных и ритмико-интонационных, грамматических и лексических). Таким образом, в умения в диалогической форме общения компонентным составом входят как экспрессивные речевые, так и рецептивные речевые навыки, так как эта форма общения является экспрессивно-рецептивной, т. е. в одно и то же время каждый партнер интеракции должен воспроизвести как свое собственное высказывание, так и понять высказывание своего партнера. В умения диалогической формы общения входят также специфические навыки реплицирования.
В интерактивной форме общения можно выделить следующие умения:
1. Инициативные – умение вступать в диалог, поддержать, продолжить и завершить диалог;
2. Реактивные – понимание собеседника, умение отреагировать на высказывание собственным высказыванием в соответствии с ситуацией общения и содержанием его реплики, а также в соответствии с собственными коммуникативными намерениями.
Многие психологи делают выводы из вышеуказанных условий, что в школе невозможно добиться высокоразвитых интерактивных умений, поэтому методисты-психологи говорят о коммуникативно-достаточном уровне, под которым понимается уровень, обеспечивающий взаимопонимание в ходе интерактивного взаимодействия [Шатилов С.Ф. Виды взаимодействия навыков и умений при обучении иностранным языкам // ИЯШ.-1977,-№4 С.21].
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение интерактивному взаимодействию – это сложный многоуровневый процесс, в ходе которого, при оптимальном сочетании форм, приемов и методов, у учащихся постепенно формируются умения и навыки, являющиеся неотъемлемыми компонентами речевых действий и операций в процессе интеракции.
2.2. Методические основы обучения умению диалогической речи
По мнению Л.В. Щербы, диалогическая речь требует специального обучения, ибо «нельзя думать, что разговорная речь разовьётся сама собой» [Обучение устной речи и чтению на иностранных языках / под ред. Л. С. Шеляпиной, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калининой. Педагогические чтения. – М.: АПН Р.С.Ф.С.Р., 1962, С.30].
Эффективность обучения интерактивному взаимодействию в школе, в большей степени, зависит от того, насколько его методы формы и приемы ориентированы на возрастные особенности учащихся. Необходимо не просто знать и четко различать сильные и слабые стороны каждого возраста, но, ставя перед учеником посильные задачи, полностью использовать все потенциальные возможности данного периода развития.
10 класс средней школы относится к завершающему этапу обучения иностранному языку. С точки зрения возрастной периодизации это старший подростковый возраст. Ведущим видом деятельности старших подростков является общение, что особенно актуально для развития умений диалогической речи.
Однако, овладение диалогической речью на иностранном языке в школе представляет значительные трудности. Это обусловлено целым рядом факторов:
отсутствие языковой среды;
отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком;
ограниченная речевая практика на иностранном языке;
иностранный язык не является естественным средством общения на уроке и вне школы;
коллективный характер обучения языку в отличие от индивидуального овладения родным языком;
интерференция родного языка;
сложная структура иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть учащийся для пользования иностранным языком.
К важнейшим условиям порождения и стимулирования речи относят, в первую очередь, наличие мотива высказывания, ситуативность и личностную ориентацию. Все это в совокупности придает речи коммуникативной характер.
Мотив общения кроется в ситуации, на основе которой и строится интерактивное взаимодействие учащихся. Ситуация диалога позволяет в известной степени раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления. А использование диалогов-образцов с разными социальными ролями предполагает перевоплощение, мобилизацию личностных качеств, при которой фигурирует не только свое «я», но и «я» роли и т. д. [Рогова Г.В., Верещагин И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов педвузов.-2-е изд. – М.: Просвещение, 1998, С.124].
Ситуативность интерактивного взаимодействия проявляется в его незапланированности. Заранее может быть намечено лишь само общее желание поговорить, стремление участвовать в дискуссии, диспуте по интересующему вопросу и т. п., но сама речевая деятельность в виде диалога возникает спонтанно. Ситуативность считается одним из основополагающих положений технологии обучения диалогической речи на завершающем этапе.
При обучении диалогической речи на первый план выдвигается стандартная речевая ситуация, которая характерна для страны изучаемого языка. Стандартными называют ситуации, которые обусловлены социальными отношениями, повторяются и составляют регламентированную часть жизни общества. Стандартные ситуации характеризуются фиксированными коммуникативными задачами, жестко установленными социальными ролями, местом и временем действия. Соответственно они реализуются стандартными языковыми средствами и предполагают строго нормативный речевой опыт.
Все изложенные выше особенности диалогической речи как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания любого уровня), которому свойственны следующие качества: структурность (словоформы, словосочетания, фразы, сверхфразовые единства, целый текст), логичность (последовательность изложения, смысловые связи и т. д.), информативность (ценность, полезность, эффективность), выразительность (интонационное оформление, логическое ударение, эмоциональная окраска и т. д.), и продуктивность, овладение которыми требует специального обучения.
Целью обучения интерактивному взаимодействию является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000, С.144].
В соответствии с требованиями школьной программы, учащиеся на завершающем этапе обучения должны быть способны:
- реагировать на высказывание речевого партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой в объеме 8 – 10 реплик;
- связно высказываться о себе, и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000, С.145].
Одним из основных способов развития умения диалогической речи со всеми присущими им качествами – автоматизированности, гибкости, устойчивости - являются условно-речевые упражнения. Условно-речевые упражнения принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении.
Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи в качестве коммуникативной установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнениях условия, адекватные речевым, т. е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т. п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной сторон речевой деятельности.
Второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что, выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом. Таким образом, автоматизируется навык использования определенных грамматических и лексических единиц.
Условно-речевые упражнения делятся на трансформационные, имитативные, подстановочные и репродуктивные.
Безусловно, условно-речевые упражнения должны отвечать определенным требованиям, которые правомерно разделить на два вида: стабильные, то есть такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.
Стабильные требования:
1) Наличие речевой задачи говорящего, что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.
2) Ситуативность, т. е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.
3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.
4) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.
5) Коммуникативная ценность фраз.
6) Экономичность упражнения во времени.
7) Достаточное количество однотипных фраз и действий.
8) Обеспечение относительной безошибочности действий учащихся.
9) Одноязычность упражнений.
Варьируемые требования:
1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).
2) Дифференцирование усваиваемых явлений.
3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).
4) Простота и краткость первых реплик.
5) Наличие заданного языкового материала.
Следующим этапом работы над умением диалогической речи является выполнение продуктивных речевых упражнений на ситуативной основе. Их цель – научить школьников связному высказыванию без вербальных опор. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт ученика и на его жизненные знания. Данные упражнения являются подлинно-речевыми. Примером могут служить ролевые диалоги (покупатель-продавец, врач-пациент) и равноправные диалоги, подразумевающие обмен информацией.
Вывод к главе 2
1. Изучив данный аспект нашего исследования, мы пришли к выводу, что процесс обучения интерактивному взаимодействию, прежде всего, обусловлен целью развития интерактивных умений, так как без развитых речевых умений невозможно неподготовленное спонтанное общение.
2. К важнейшим факторам полноценного интерактивного взаимодействия необходимо отнести его коммуникативно-познавательное значение и жизненно важную, личную заинтересованность в таком общении. При обучении интерактивному взаимодействию на основе диалога-образца, мотивацию учащихся старшего подросткового возраста можно создать за счет правильного отбора языкового материала, отвечающего по своему содержанию возрастным особенностям учащихся, особенностям мышления, памяти, интереса, внимания и психологическим, коммуникативным особенностям говорения на иностранном языке