Приемы формирования связной речи у детей с глазной патологией (косоглазие)

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития связной речи дошкольников
1.1. Развитие связной речи ребёнка в онтогенезе
1.2. Зрительная система. Этапы развития зрительной системы
1.2.1. Зрительные функции глаза. Одна из основных функций – острота зрения
1.2.2. Глазодвигательные механизмы глаза
1.2.3. Функциональные нарушения зрения

Глава 2. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика исследования

Глава 3. Характер нарушения связной речи у детей дошкольного возраста с глазной патологией
3.1. Особенности диалогической речи дошкольников
3.2. Особенности монологической связной речи дошкольников

Заключение

Список литературы

Приемы формирования связной речи у детей с глазной патологией (косоглазие)

Вид задания
Количество выполненных заданий, ЭГ
Количество выполненных заданий, КГ
3
2
1
3
2
1
Беседа по серии сюжетных картинок
-
5
7
3
12
3
-
-
Беседа по сюжетной картинке
-
4
8
3
11
4
-
-
Из таблицы 1 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе находится на довольно низком уровне в сравнении с детьми контрольной группы. Среди дошкольников с глазной патологией не было детей, которые набрали 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 0 баллов.
В экспериментальной группе наблюдаются следующие показатели развития диалогической связной речи.
Средний уровень развития диалогической связной речи при беседе по серии сюжетных картинок был отмечен у 5 детей.
4 ребенка имеют средний уровень развития диалогической связнойречи при беседе по одной сюжетной картинке. В данной подгруппе дошкольников с глазной патологией были получены ответы на вопросы в виде словосочетаний, в которых преобладающими являлись такие части речи как существительное и глагол («соберет грибы», «идут домой»). Чаще всего словосочетания наблюдались двусложные, реже с привлечением союзов и предлогов («мальчик и девочка», «идет за грибами»). Дошкольники этой выборки проявляли коммуникативное поведение: слушали вопрос, пытались самостоятельно ответить на него, шли на контакт. В процессе исследования охотно принимали помощь экспериментатора.
7 дошкольников экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности диалогической речи при беседе по серии картинок, 8 детей – при беседе по картинке. Дети отвечали на вопросы по картинкам одним словом, не использовали словосочетаний. В речи преимущественно существительные и глаголы. По мнению Л.С. Выготского, описание картинки путем перечисления отдельных предметов, действий означает низкий уровень развития речи, косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе.
Дошкольники слушали вопросы, однако неохотно проявляли коммуникативное поведение, часто отвлекались. В процессе исследования с такими детьми часто использовались наводящие и организующие вопросы.
3 детей экспериментальной группы с глазной патологией имеют очень низкий уровень сформированности диалогической речи при выполнении обоих видов заданий. Например, дети не давали ответа в соответствии с ситуацией, отвечали часто невпопад, плохо шли на контакт, не проявляли коммуникативного поведения.
Высокого уровня сформированности диалогической речи не наблюдалось ни у одного из детей экспериментальной группы.
У большинства детей контрольной группы (12 дошкольников при беседе по серии картинок, 11 дошкольников по одной картинке) наблюдается высокий уровень диалогической речи. В этом случае дети активно участвовали в беседе по картинкам, умело составляли полные ответы на вопросы. Ответы носили характер предложения. При этом дети проявляли активное коммуникативное поведение. Помощь экспериментатора не требовалась.
3 дошкольника в норме показали средний уровень сформированности диалогической речи при опоре на ряд сюжетных картинок, 4 дошкольника – при опоре на одну сюжетную картинку. В этом случае ответы детей носили характер словосочетаний, или незаконченных предложений. Была оказана помощь в виде стимуляции активности. Дети также проявляли коммуникативное поведение.
Низких балов по уровню развития диалогической речи не наблюдалось.
Таблица 2
Уровень сформированности диалогической речи дошкольников с глазной патологией и их сверстников
Вид задания
Дошкольники с косоглазием (ЭГ)
Дошкольники с нормальным зрением (КГ)
Средний балл
Беседа по серии сюжетных картинок
1,13
2,8
Беседа по сюжетной картинке
1,06
2,7
За все задания
1,09
2,75
% успешного выполнения
36,5%
91,7%
В результате исследования диалогической речи были выделены ошибки детей дошкольного возраста в смысловом программировании и языковом оформлении. Ошибки в смысловых высказываниях связаны с передачей смысла, содержания рассказа. У детей с глазной патологией содержание рассказа было неполным, основной смысл темы не был отражен.
У дошкольников КГ можно наблюдать отражение содержания рассказа и соответствие его ситуации. Однако некоторые дети не полностью отражали содержание ситуации.
В языковом оформлении наблюдались ошибки у дошкольников с косоглазием. Эти ошибки касались, прежде всего, грамматического построения предложения, количество предложений при этом ограничено до 2- 3. При этом у дошкольников с глазной патологией предложения состояли из 2-3 слов. Композиция рассказа отличалась непоследовательностью. В соответствии с данным анализом у детей с нарушением зрения уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования оценивается как низкий.
Таким образом, среди ошибок смыслового программирования у дошкольников с глазной патологией главным образом встречается несоответствие содержания и смысла рассказа ситуации и тематике, а также нарушение цельности текста. К ошибкам языкового оформления у дошкольников данной категории можно отнести: отсутствие грамматического оформления предложений, ограничение используемых частей речи в рассказе, ограничение использования предложений, нарушение связности текста.
У дошкольников КГ наблюдается высокий уровень смыслового программирования. Дети отражали смысл и содержание рассказа в соответствии с ситуацией. Языковое оформление рассказа также у большинства детей имело уровень выше среднего и высокий уровень сформированности. Об этом свидетельствует грамматически верное построение предложений, использование распространенных предложений, количество используемых в рассказе предложений (8-10).
Полученные данные свидетельствуют о том, что речь дошкольников с косоглазием более связна в ситуациях: рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему.
2.3.2. Особенности монологической связной речи дошкольников
Анализ результатов позволил установить, что у большинства дошкольников с глазной патологией имеет место недостаточная сформированность связной речи.
Полученные результаты при исследовании возможностей детей с косоглазием недостаточностью воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст показали низкий уровень монологической речи данной группы дошкольников.
Гистограмма 1
Сравнение количественных данных выполнения задания по пересказу небольшого литературного текста
Примечание:
▒ - дошкольники с косоглазием
▒- дошкольники с нормальным зрением
Полученные результаты показывают, что самостоятельно не смог составить пересказ ни один дошкольник экспериментальной группы. 3 дошкольникам требовались повторные наводящие вопросы.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (53,3%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Дошкольники КГ имеют высокий уровень сформированности связной речи при пересказе. Рассказы характеризуются композиционной оформленностью, последовательностью излагаемых событий. Грамматическое построение текста имеет некоторые нарушения в согласовании частей речи, характере построения предложений. Лексически дети употребляют разнообразные части речи в процессе повествования. Помощь экспериментатора при пересказе не требовалась.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок были получены результаты, которые отражены на гистограмме 2.
Гистограмма 2
Исследование умения устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания
Примечание:
▒ - дошкольники с косоглазием
▒- дошкольники с нормальным зрением
Дети экспериментальной группы, куда вошли дошкольники с косоглазием, в основном использовали простые предложения. Предложения в основном двусоставные, иногда состоят из 3- 4 слов. В речи детей мало прилагательных. Конструкция предложений, как правило, состоит из существительных и глаголов, иногда в речи присутствуют местоимения и предлоги. Дети не всегда могли грамматически правильно построить распространенные предложения. При употреблении сложных предложений появлялись выраженные нарушения.
В ходе анализа рассказов нами было отмечено наличие большого количества лексических, синтаксических и морфологических ошибок:
-пропуск членов предложения;
-нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме;
-большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления.
С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) существительные составляют около 25%, прилагательные, наречия и служебные части речи - менее 15%
Однако мы отметили, что дети испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов.
Таким образом, нами получены данные об уровне владения речью детей и о состоянии синтаксической структуры отдельных высказываний.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:
«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки».
Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
Таким образом, анализ результатов позволил установить, что у большинства дошкольников с косоглазием имеет место недостаточная сформированность монологической речи.
Дошкольники ЭГ составили рассказы, в которых от 3 до 5 предложений. Один дошкольник составил рассказ из 7 простых предложений.
Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: связная речь экспериментальной группы характеризируется довольно низким уровнем развития.
По своему синтаксическому строю в высказываниях детей экспериментальной были отмечены простые предложения. Сложные предложения использовал 1 дошкольник экспериментальной группы.
Также дети используют преимущественно формальная связь, цепной связи выявлено не было.
Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.
У большинства как экспериментальной, так и контрольной групп детей отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть контрольной группы.
Анализ рассказов дошкольников по описанию игрушки позволяет выявить ряд особенностей связной речи дошкольников с глазной патологией.
Гистограмма 3
Исследование умения составлять связное высказывание по игрушкам
Примечание:
▒ - дошкольники с косоглазием
▒- дошкольники с нормальным зрением
У большинства детей экспериментальной группы отмечается употребление простых, нераспространённых предложений.
Один дошкольник экспериментальной группы показал наиболее лучший результат. Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов. Выявлены заметные лексические затруднения, наблюдались незначительные недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Многие дошкольники экспериментальной группы испытывали затруднения в описании игрушки – 6 человек. Детям задавали в помощь вопросы: Кто? Что делает? Какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть? Таким образом, их рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. В рассказ этих детей отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.
Основные ошибки, которые допускают дети экспериментальной группы – неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, девочка собирали),
пропуск предлогов (девочка Маша юбке, самолет едет начале медленно),
включение лишних, замена одного предлога другим (положила гриб на корзинку),
пропуск главного члена предложения (самолет быстро, кошка молочко),
нарушение связей согласования или управления (кукла сидел за столом, ловит мухи)
неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, мальчик играли),
У детей контрольной группы в основном наблюдались ошибки, связанные с изменением формы слова, согласование слов в предложении, связи предложений между собой.
Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания дошкольников экспериментальной группы и контрольной отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи.
Так, не смогли раскрыть тему 6 детей экспериментальной группы. Все дети контрольной группы справились с заданием либо самостоятельно, либо с помощью взрослого.
В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
Дети обеих подгрупп используют разнообразные связи, но в экспериментальной группе это преимущественно формальная связь, например: «... Взял. Поиграл ...», а в контрольной группе – цепная - местоименная, например: «... Потом зайчик. Он тоже кушал...».
Высказывания детей контрольной группы более плавные (3-4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.
Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях, чем дети экспериментальной группы.
Высказывания детей контрольной группы более развиты. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении дошкольного возраста.
Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов.
Гистограмма 4
Исследование умения составления рассказа на основе личного опыта
Примечание:
▒ - дошкольники с косоглазием
▒- дошкольники с нормальным зрением
Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану вызывает затруднения у старших дошкольников.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с нарушением зрения недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с косоглазиием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с нарушением зрения был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей КГ информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.
Анализ рассказов детей ЭГ позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.