Особенности состояния неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией и пути логопедической работы по их совершенствованию.

Оглавление
Введение
Глава 1. Содержание и организация исследования психических функций у младших школьников с дисграфией
1.1Цели, задачи, методы, организация и содержание этапов
1.2Характеристика школьников с дисграфией, участвовавших в исследованиях
1.3Обследование неречевых психических функций
Глава 2. Особенности состояния высших психических функций, входящих в функциональную систему письма, у младших школьников с разными видами дисграфии
2.1Анализ состояния устной речи, устноречевых предпосылок письменной речи , видов и проявлений дисграфии у учащихся экспериментальной группы
2.2Состояние зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальным письмом
2.3Состояние внимания у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальнымписьмом
2.4Состояние мыслительных операций и мышления у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальным письмом
Глава 3. Логопедическая работа по совершенствованию неречевых процессов у младших школьников с дисграфией
3.1Основные принципы логопедической работы
3.2Направления логопедической работы
3.2.1Оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка
3.2.2Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции
3.2.3Формирование самоконтроля при письме
3.2.4Совершенствование и автоматизация графомоторного навыка………………………………………………………………………..3
3.3Содержание логопедической работы по совершенствованию неречевых процессов
3.4Условия воспитания ребенка в семье
Заключение
Литература
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение4
Приложение 5
Приложение 6

Особенности состояния неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией и пути логопедической работы по их совершенствованию.

Ошибки, связанные с нарушение иероглифического принципа письма:ошибки пунктуации (пропущен знак);ошибки при употреблении заглавной букв.Ошибки, связанные с нарушение языкового анализа и синтеза:слитное написание предлогов со знаменательными словами;слитное написание слов;пропуски букв, слогов;вставки букв, слогов, повтор слов;оптические и кинетические ошибки6 (60%) детей не выделяют границы предложений: либо не ставят точку в конце предложения, либо неверно используют заглавную букву в начале предложения.Сравнивая диктант и творческие работы (изложение, сочинение), было выявлено, что в диктанте учащиеся допускали больше орфографических и дисграфических ошибок. Это свидетельствует о том, что в творческих работах дети использовали более простые по структуре слова, фразы строили простые, малораспространенные. бедность словарного запаса сказывается на речевом оформлении высказывания, а именно дети с трудом подбирают синонимы (30%), неправильно строят предложения (60%), нарушают нормы управления и согласования (40%). в сочинении дети затруднялись в выделении границ предложений и написании заглавной буквы.На основе анализа письменных работ учащихся 4 класс с ЗПР были установлены следующие виды дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой):артикуляторной-акустическая дисграфия – у 5 детей (50%);акустическая – у 6 детей (60%);оптическая – у 3 детей (30%);аграмматическая дисграфия (при самостоятельной письменной речи) – у 10 детей (100%);дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – у 8 детей (80%).Таким образом, специфические ошибки на письме представлены смешанным видом дисграфии.По классификации Т.В. Ахутиной у младших школьников с ЗПР отмечается и регуляторная дисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками (100%); дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (20%).Поэтому коррекционная работа и должна строиться с учетом всех нарушенных функций и проводиться в системе как логопедом, так и учителем с привлечением семьи.Состояние зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальным письмомРезультаты диагностики кратковременной и долговременной слухоречевой памяти представлены в таблице 1Таблица № 1 Состояние кратковременной и долговременной памяти у младших школьниковУровень Группы детейНизкий Ниже среднегоСредней Выше среднегоВысокий Кратковременная ЭГ0 3 610КГ00118Долговременная ЭГ0 2710КГ00226Как показывают результаты исследований, показатель кратковременной слухоречевой памяти у младших школьников с дисграфией среднего уровня наблюдается у 6 детей, уровень ниже среднего у 3 детей и выше среднего – у 1. В среднем кратковременная слухоречевая память составила 4,6, что соответствует среднему уровню развития кратковременной слухоречевой памяти. Слухоречевая память отличается наличием «провалов», т.е. некоторые слова в памяти вообще не отразились, а большая часть из запомненных сразу, через час не воспроизвелась.Необходимо отметить, что показатели состояния у детей с дисграфией и нормальным письмом отличаются. У второй категории школьников лучше развита кратковременная слухоречевая память.Результаты диагностики зрительной памяти представлены в таблице 2Таблица № 2 Результаты обследования зрительной памяти у младших школьниковГруппа детейВыше среднегоСредний Ниже среднегоНизкий ЭГ1441КГ8200Зрительная память находится на среднем уровне развития у детей с дисграфией. Наибольшую трудность вызвало запоминание и отыскивание геометрических предметов.Таким образом, можно сделать вывод, что слухоречевая долговременная и кратковременная, зрительная память младших школьников с дисграфией находится на среднем – ниже среднего уровня развития, что недостаточно для запоминания и воспроизведения на письме словесных единиц.Состояние внимания у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальным письмомМетодика «Исправь ошибки». Учащимся было предложено в диктантах по русскому языку найти и исправить ошибки карандашом. Результаты следующие (таблица3).Таблица 3 – состояние зрительного внимания у младших школьниковГруппа детейВысокий Выше среднегоСредний Ниже среднегонизкийЭГ01234КГ05320У младших школьников с дисграфией внимание неустойчиво, т.к. 4 ребенка (40%) работы проверяли формально и не закончили данной деятельности, т.к. устали. Остальные учащиеся с данным заданием справились, но не увидели и не исправили ошибки. В целом можно сказать, у данной категории школьников внимание неустойчиво. Применительно к учащимся контрольной группы можно сказать, что внимание устойчиво, но также не могли найти и исправить ошибки. Это связано с незнанием и неумением применить правила, незнанием написания словарных слов.Распределение внимания (таблицы Шульте) у школьников-дисграфиков находится на низком уровне. Для учащихся трудно удерживать в памяти проговоренное число, и искать следующее. Поэтому большинство детей выполняли задание боле 1,5 минут на одну таблицу. Данную диагностику подтверждают и результаты «Диагностики переключения и распределения внимания» у младших школьников можно использовать следующую методику (видоизмененная методика Немова Р. С.) (диаграмма 1)Учащиеся с дисграфией показали низкие результаты переключения и распределения внимания. Учащиеся (7 человек) задание до конца не выполнили, начали путаться в расстановке символов в геометрических фигурах.Сделаем вывод, что у младших школьников с дисграфией состояние внимания развито недостаточно. Учащиеся не умеют распределять его, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Тогда как школьники с нормативным письмом успешно справлялись ос всеми заданиями.Состояние мыслительных операций и мышления у младших школьников с разными видами дисграфии и с нормальным письмомОпределение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах (по Р.С. Немову) можно представить в таблице № 4.Таблица №4Методика Группа детейочень высокийвысокийсреднийнизкийочень низкийОпределение понятий, выяснение причин, сходства и различий ЭГ00541КГ35200Выделение существенногоЭГ01432КГ24400Аналогии ЭГ00460КГ33400Исключение лишнегоЭГ00730КГ53200У младших школьников с дисграфией затруднено протекание мыслительных операций, установление причинно-следственных связей. Наибольшее затруднение вызвали вопросы, связанные с объяснением причин. В связи с недостаточным уровнем развития лексико-грамматической стороны речи, школьники с дисграфией неверно называли детенышей животных. При сравнении объектов называли только поверхностные признаки. Школьники с нормативным письмом показали большую осведомленность. Верно устанавливали причинно- следственные связи, иногда ошибались в названии детенышей, но большая часть исправляли себя. У обеих групп затруднение вызвало значение слова шлагбаум. Учащиеся с дисграфией не в полной мере могут выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:- в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо – земля, растение);- во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо – берег, вода);- в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо – глаза, печать);- в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо – правила, игроки). Причиной может быть недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельность лобных долей.Затруднения у школьников с дисграфией вызвал подбор аналогий, т.к. учащиеся не всегда могли установить логическую связь между парами слов. К тому же при выполнении данного задания дети порой теряли смысл, и отмечали первое понравившееся слово. Лучше обстоят дела с исключением лишнего. Большинство учащихся самостоятельно давали описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) "лишнего" предмета (слова). Другая часть детей выполняли задание с помощью экспериментатора.Таким образом, уровень состояния мыслительных операций у младших школьников с дисграфией несколько ниже,ч ем у нормативно развивающихся сверстников. Мыслительные операции поверхностны, узко очерчены, отсутствует глубина анализа объектов предметного мира.Глава 4. Логопедическая работа по совершенствованию неречевых процессов у младших школьников с дисграфиейОсновные принципы логопедической работыЛогопедическая работа при коррекции дисграфии у учащихся начальных классов основывается на следующих принципах (9).Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Процесс развития той или иной ВПФ должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны логопеда.Неоднородность структуры дисграфии у младших школьников. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается на языковых возможностях детей. У других доминирующим в структуре нарушения письменной речи является недоразвитие метаязыковых навыков. У третьих – при нарушении или, возможно, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная неполноценность самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности. Учет этих неполноценных звеньев необходим для выработи индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии и дизорфографии у определенного ребенка.Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития.Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и общей активности (моторной, интеллектульной, коммуникативной). Направления логопедической работыТрадиционные направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965; Р.И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н. Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В. Ястребова, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнительно мало обсуждаются в литературе (9) (Приложение 4). Оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыкаРабота по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Важным для коррекционной работы является определение типа латеральной организации ребенка с дисграфией, типа его латерального профиля, следовательно, применение разных способов обучения и коррекции.Ведущими в деятельности младших школьников с дисграфией являются игровые мотивы и интерес. Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха - все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письменной речи, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляцииПолноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выготский).Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у школьников с дисграфией принадлежит психологам, однако, полноценное индивидуальное психологическое сопровождение ребенка с дисграфией в процессе его обучения в школе пока еще не получило широкого распространения. В большинстве случаев, учитель начальных классов самостоятельно решает вопросы, связанные с восполнением пробелов в развитии у ребенка невербальных психических функций, личностно-волевых качеств (Приложение 1).Формирование самоконтроля при письмеОдним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Особо следует сказать о младших школьниках с дисграфией, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Для формирования самоконтроля как предметного действия определяют порядок, средства и способы проверки каждого из этапов того или иного действия, способ фиксации результатов проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке - во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения. В своей работе логопед может использовать следующие виды заданий и упражнений:составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;уточнение дифференциации звука (буквы) и слога - составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется заполнить буквами и слогами пустые клетки;уточнение различения грамматических форм слов с помощью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и записать словосочетания из слов, данных в начальной форме;уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.Совершенствование и автоматизация графомоторного навыкаМоторные затруднения детей при письме не учитываются в характеристике видов дисграфии, выделяемых педагогической классификацией. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма. Однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв и их сочетаний не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой» письма к письменной речи (с доминированием психологического уровня ее организации).Сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития высших психических функций, и в начале коррекционного воздействия отдается предпочтение двигательным методам. Это целый комплекс упражнений, в том числе дыхательных упражнений, а также упражнений на растяжки и релаксацию, направленных на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, самомассаж и целый ряд других упражнений. Однако методик по преодолению у детей неполноценности моторного компонента письма почти нет, или они мало известны, как, например, методика запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная школьным логопедом Т. А. Трубниковой в конце прошлого столетия (С.-Петербург).Содержание логопедической работы по совершенствованию неречевых процессов1. Игры, направленные на развитие вниманияКто больше увидит? Предложить детям внимательно рассмотреть картинку и перечислить, что они видят на ней.Найди ошибку. Найти фигурку, которую не туда положили. Выкладывается несколько стопок карточек, подобранных на основе определенных геометрических фигур, однако среди треугольников лежит квадрат, между ромбами – прямоугольник и т.п. Или: сказать, что неправильно. Дано несколько суждений, часть из которых заведомо алогичны. Прочитать предложения и найти ошибочные суждения. (Заяц умеет летать. Зимой холодно. На сосне выросли яблоки. У собаки родились телята. И т.д.).2. Игра для совершенствования восприятия пространства (величины, формы, расстояния, местоположения и пространственных отношений между предметами)Угадай и нарисуй. На ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, назвать их, а затем нарисовать. Или: раскладываются геометрические фигурки, одинаковые с теми, что лежать в мешочке. Вы показываете любую фигуру и просите достать из мешочка такую же.Какая рука? Нужно: определить, какой рукой девочка держит флажок, на какой ноге стоит девочка, какой рукой мальчик держит ручку и т.д.Лабиринт.Внимательно слушай и рисуй. Логопед называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен зарисовать их на указанном месте согласно инструкции (вверху слева треугольник, справа от него квадрат в центре круг и т.д.).Узнай, что изображено. Перед ребенком картинки, на которых знакомые изображения даны не полностью. Попросить ребенка подумать и сказать, что он узнал, кому принадлежат те или иные элементы изображения.Дорисуй предметы. Попросить ребенка назвать, а затем дорисовать предметы, изображенные на рисунках. А затем заштриховать, или раскрасить.Колумбово яйцо.Танграм.Кого ты видишь? (Зашоренные рисунки).3. Игры для совершенствования восприятия времениРазложи по порядку. Положить таблички со следующими словами и попросить детей расположить их в порядке возрастания времени.Реши задачу. Вася гостил в деревне неделю и пять дней. Сколько всего дней он был в деревне?Определи время. На табличке написано: ночь, утро, день, вечер; на карточках запечатлены ситуации, характерные для каждого времени. Предлагается ребенку установить, когда происходит действие, изображенное на карточках, и положить их под соответствующие таблицы.4.