Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Содержание

Введение
Глава 1. К вопросу изучения дисграфии у младших
школьников
1.1.Психо-физические механизмы формирования письма
1.2.Современное понимание дисграфии
1.3.Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
1.4.Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
Глава 2. Цели, задачи, организация и методика исследования.
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика констатирующего эксперимента
2.3. Особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста (анализ экспериментальных данных)
Глава 3. Направления логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
Заключение
Список литературы
Приложение

Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

1
11
3. Искажение звукобуквенной структуры, слова
29
27
23
12
91
а) Пропуски согласных
15
16
14
4
49
б) Пропуски гласных
8
7
5
5
25
в) Добавление букв
3
2
2
-
7
г) Перестановки букв
2
2
2
3
9
д) Пропуск слогов
3
-
-
-
3
Как видно из таблицы 2 самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова.
- перестановки букв («хрумые» - хмурые).
- пропуски букв, слогов («нйти» - найти; «в леу» - в лесу; «ветр» - ветер; «на голй» - на голой; «малений» - маленький, «исчели» - исчезли; «исчзли» - исчезли; «бытро» - быстро; « станоится» - становится; « багро-ая» - багровая; «убран-тво» - убранство; «спсывание» - списывание; «оси-ка» - осинка, «края» - красная; «вер» - ветер; «трепая» - трепетная).
- добавление букв, слогов («к земеле»- к земле; «быыстро» - быстро; «осеньь» - осень; «мееньше» - меньше; « ттрепетная» - трепетная; «баагровая» - багровая; «иисчезли» - исчезли; «прсиит» - просит, «ууныло» - уныло; «надо землёй» - над землёй (2 чел.); «надд» - над; «землёий» - землёй).
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Эти ошибки характерны при нарушении языкового анализа и синтеза. Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2).
- замена букв (диктаит, мистьев, уветы).
- обозначение мягкости согласных на письме (осен, менше, маленкий).
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении («Только найти маленвкий флопеок.» - Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок). Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 2). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
- изменение количества элементов букв («доисдь» - дождь, «упавшш» - упавшие).
- Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку («демлю» - землю).
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных («фложок» - флажок), правописание звонких и глухих согласных и др..
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексики и грамматического строя речи. Бедность и статичность словарного запаса, неточность представлений о морфемном составе слова, проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение орфографических правил письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Виды дисграфий в экспериментальной группе
Вид дисграфии
Количество детей с дисграфией
Артикуляторно – аккустическая
5 чел. (33,3%)
На почве языкового анализа и синтеза
15 чел. (100%)
Аграмматическая
3 чел. (20%)
Оптическая
3 чел. (20%)
Таким образом, чаще всего наблюдалась дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Специфические ошибки письма у школьников можно разделить на несколько категорий:
замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.
неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы).
В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий. В большинстве случаев отмечались сочетания двух видов дисграфии (таблица 4).
Таблица 4
Сочетания дисграфий у обследованных школьников с ОНР
Вид дисграфии
Распространённость
1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4 чел. (26,7%)
2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая
5 чел. (33,3%)
3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая
3 чел. (20%)
4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая
3 чел. (20%)
Как видно из таблицы, у всех детей наблюдалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
По виду ошибок мы выделили несколько групп детей с различными видами дисграфии:
В первой группе дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия у 4 (26,7%) учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили 5 (33,3%) учащихся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили 3 (20 %) учащихся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных..
Четвертую группу детей составили 3 (20 %).учащихся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической
Таким образом, симптоматика и механизмы дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Анализ результатов второго этапа эксперимента показал, что школьники показали низкие результаты при исследовании механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все школьники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.
Уровень фонематического синтеза у школьников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 4-5 звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 школьникам не удалось составить слова.
Уровень сформированности фонематических представлений низкий: Школьникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с определённым количеством звуков.
Результаты сисследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 5.
Таблица 5
Характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
Задания
Успешность выполнения
Экспериментальная группа (%)
Анализ предложения на слова.
Исследование анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении
53,3
Слоговой анализ
1. Повторить слово по слогам
2. Определить количество слогов в слове.
33,3
3. Назвать ударный слог.
66,6
Слоговой синтез
Составить слово из слогов
60
46,6
Фонематический анализ
1. Выделение звука на фоне слова
66,6
2. Определение первого и последнего звука в словах
60
3. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
46,6
4. Определение количества звуков в словах
33,3
5. Определение последовательности звуков
46,6
6. Определение «соседей» звука в слове
33,3
7. Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?)
46,6
Фонематический синтез
Узнать слово по названным звукам
46,6
Фонематические представления
1. Придумывание слов из определенного количества звуков
53,3
2. Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков
66,6
Анализируя результаты исследования слогового анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы необходимо отметить, что большинство детей допускали ошибки при определении последовательности слогов в слове (посоничек, своечик), помощь экспериментатора не дала результата. Составить слова из последовательно названных слогов дети смогли при помощи экспериментатора и дополнительного времени, составить слова из слогов, последовательность которых изменена, смогли только 3 школьника экспериментальной группы.
Большинство детей экспериментальной группы не смогли определить общий звук в слове, пропускали слова, в которых был заданный звук, не смогли назвать последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли). В словах с открытым слогом в конце был назван вместо последнего предыдущий (кошка, окно). При назывании звуков, соседних сданным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (в слове «дочка» соседи [ч] – [д] и [к]).
Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 школьников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание.
При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 школьнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков.
6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно.
3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 – 3 картинки.
Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы находится на низком уровне. Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением письменной речи имеет место не только системное нарушение языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.
На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у учащихся младшего школьного возраста можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данной группы, которые представлены в таблице 6.
Таблица 6
Уровни сформированности языкового анализа и синтеза (%)
Уровни
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Экспериментальная группа (%)
6,6
26,6
53,3
13,3
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза
Выводы по главе 2
В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Некоторым детям на втором году учёбы трудно одновременно реализовывать задачи, необходимые для нормального акта письма:
- правильно произнести звук;
-дифференцировать звуки на слух;
-проанализировать предложение на составляющие его слова;
-определить звуковой состав слова;
-осуществить перевод фонемы в графему;
- трансформировать графему в кинему;
-удержать в памяти данную информацию;
-правильно расположить запись на строке, соблюдая требуемую высотность образа буквы.
Как свидетельствуют данные таблиц и диаграммы, преобладающим видом нарушений письма у детей экспериментальной группы оказалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют судить о наличии смешанных видов нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников были обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза, а также шибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания. Таким образом с детьми должна проводиться коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Глава 3. Направления логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Логопедическая работа строится по следующим направлениям:
- развитие анализа предложений на слова
- развитие слогового анализа и синтеза
- развитие фонематического анализа и синтеза
При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:
1. принцип комплексности воздействия, т.е. коррекция не только письма, но и устной речи.
2. принцип учета патогенеза данного нарушения.
3. принцип учета этапа овладения грамотой.
4. принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.
5. онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.
6. принцип поэтапного формирования умственных действий.
7. принцип системности в работе.
8. принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.
9. общедидактические принципы.
Развитие анализа предложений на слова.
Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв.
Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, определять количество, последовательность и место слов в предложении, уметь видеть начало и конец предложения.
Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием. Дается дифференциация понятий «слово» и «предложение».
Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает). Что она читает? (Сказку).
Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».
Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.
Затем предложение разбирается графически.
Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».
Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову. Дети должны понять, что чем больше слов в предложении, тем больше в нем информации.
На этом этапе работы дети уточняют, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Используется графическое изображение предложения. Начало предложения в схеме обозначается уголком, а конец - точкой. Затем проводится работа на интонационной оформленностью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно понять смысл рассказа, очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т.е. повышается и понижается интонация.
Используются тренировочные упражнения на определение конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.
Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются следующие задания:
1 Анализ предложения в два слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.
Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит. Настала ночь. Мышки играют. Дома тихо.
Задание: Укажите первое и второе слово в предложении:
Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Мальчик сидит. Мама …… . Кошка ……. . Белка ……… . Собака …… .
Маша играет. Лида …… . Миша …… . Зайка …… . Рыбка …… .
Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:
Мальчик пишет. …… поёт. …… играет. …… учится.
Сима рисует. …… читает. …… прыгает. ……пишет. …… упала.
Задание: Придумайте предложение в два слова.
2. Анализ предложений в три слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:
Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.
Задание: Укажите, на каком месте стоит каждое из слов в предложении:
Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург – большой город. Москва – любимый город.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Юра держит мяч. Ваня купил …… . Женя решил …… . Люба метёт …… .
Собака грызёт …… . Нина кушает …… .
Таня ловит мяч. Дедушка льёт …… . Курица снесла …… . Лошадь везёт ……
Корова пьёт …… .
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Дети пускают лодочки. …… купила книгу. …… наряжает куклу. …… поймал птичку. …… пошла гулять. …… любит морожение.
Задание: Придумать предложение в три слова.
3. Анализ предложений в четыре слова.
(задания даются аналогично предыдущим)
4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.
Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.
Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.
Девочка рисует.
Мальчик моет.
Таня читает.
Коля делает.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.