Изучение особенностей лексико-грамматического строя речи на основе конструктивной деятельности детей с ОНР.

Содержание

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР
1.1. Нейропсихологический подход
1.2. Развитие лексико-грамматического строя в онтогенезе
1.2.1. Формирование лексики в онтогенезе
1.2.2. Формирование словоизменения в онтогенезе
1.2.3. Формирование словообразования в онтогенезе
1.3. Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Выводы по главе 1
Глава 2. Исследование особенностей лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика испытуемых
2.3.Научно-теоретическое обоснование методики исследования
2.4.Методика констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности лексико-грамматического строя у дошкольников с ОНР
3.1. Особенности лексики
3.2. Исследование процессов словоизменения
3.3. Исследование процессов словообразования
Заключение
Список литературы

Изучение особенностей лексико-грамматического строя речи на основе конструктивной деятельности детей с ОНР.

Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: Логопед предлагает ребёнку слова
Инструкция: один — шар, а если их много, то это — шары.
Речевой материал: один брусок, а много — это...
полусфера —
куб —
призма —
Процедура: логопед предлагает ребёнку слова
Инструкция: один — шар, а много чего? — шаров.
Речевой материал: брусок, а много чего? — ...
полусфера —
куб —
призма —
2. Беспредложные падежные формы существительных
Процедура: логопед предлагает ребёнку детали конструктора, поделки из конструктора и предлагает закончить фразу.
Инструкция: Я начну фразу, а ты должен её продолжить,
- у меня нет …
Речевой материал: шар, брусок
- кому дадим …
Речевой материал: кукла, машинка
- ты видишь кого? что?
Речевой материал: девочка, дом
- чем мы пишем? рисуем? едим?
3. Предложные падежные формы существительных
Цель: Исследование представлений детей о пространственных отношениях элементов в конструкции.
Материал: построенная ребёнком конструкция
Описание: Ребёнок рассматривает конструкцию и отвечает на вопросы экспериментатора
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: предлагается рассмотреть предметы конструктора и показать:
Деталь, которая находится справа вверху и т.п.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: логопед предлагает ребёнку рассмотреть конструкцию и ответить на вопросы.
Инструкция: посмотри на конструкцию и ответь на вопрос
Речевой материал:
Где синий брусок? (на, под, около)
Что находится справа внизу?
Что находится слева внизу?
Что находится посреди?
4. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе.
Материал: детали конструктора
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком раскладываются фигуры конструктора одного цвета. «Я буду называть цвет предмета, а ты догадайся, о каком предмете я говорю, и покажи его на столе. Красное… Что это? Покажи фигуру.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: логопед предлагает ребёнку назвать цвет фигур, которые лежат на столе
Инструкция: рассмотри фигуры и назови цвет.
5. Согласование существительных и глаголов в числе.
Материал: конструктор
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком располагают гараж из конструктора (здание, ворота, машины, деревья). «Покажи, где стоит машина мальчик?» и т.п.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: логопед предлагает рассмотреть изделия из конструктора.
Инструкция: рассмотри и скажи что делает …? что делают …?
Речевой материал: машина едет, здание стоит, дерево растёт, птица летит.
6. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе.
Материал: кубики, изделия из конструктора и картинки
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком раскладываются серии картинок с одним действием. «Я буду называть действие, а ты догадайся, кто его выполняет, и покажи на картинке. Составь картинку из кубиков. Ушёл… Кто? Покажи картинку.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: логопед предлагает ребёнку назвать глаголы.
Инструкция: скажи правильно
Речевой материал:
Мальчик ушёл, девочка …., дети …..
7. Согласование числительных «два» и «пять» с существительными.
Материал: фигуры из конструктора
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком раскладываются фигуры. «Покажи, где два бруска, а где пять брусков?» и т.п.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: логопед предлагает ребёнку слова.
Инструкция: назови количество предметов, два и пять, например, два бруска – пять брусков
Речевой материал:
Два шара, два конуса, две призмы, две полусферы
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — допущено 1 – 2 ошибки;
1 балл — допущено 3 – 4 ошибки;
0 баллов – ребёнок неправильно выполнил или отказался выполнять.
3. Словообразование
1. Образование существительных
Материал: кубики и картинки
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком раскладываются картинки на слова одной семантической группы, например, утка, утёнок, утята. «Покажи, где утка? А где утёнок? Где утята?
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: предлагаются слова
Инструкция: скажи правильно, у кошки — котята, а у...
Речевой материал: козы — собаки —
волка — курицы —
утки — свиньи —
лисы — коровы —
льва — овцы —
2. Образование существительных в уменьшительной форме
Материал: кубики и картинки
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Перед ребёнком раскладываются картинки, называются предметы, которые он должен показать. «Покажи, где стул, а стульчик?» и т.п.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: кубики, картинки, предлагаются слова
Инструкция: большой — мяч, а маленький — это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.
Речевой материал: стол, стул, дом, снег, дерево, шкаф, одеяло, машина, туфли, платье, чашка.
3. Образование глаголов движения
Материал: картинки, обозначающие движение, конструктор
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция: Выкладываются картинки. «Покажи, где мальчик входит, а где выходит? и т.п.
Исследование дифференциации в экспрессивной речи
Процедура: предлагаются сюжетные картинки и просят ответить на вопросы
Инструкция: Показать на картинках, назвать. Что делает (мальчик)?
Речевой материал:
Ходит – уходит – входит – выходит – переходит.
Летит – улетает – влетает – вылетает – перелетает.
Поливает – вливает – выливает – переливает.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — допущено 1 – 2 ошибки;
1 балл — допущено 3 – 4 ошибки;
0 баллов – ребёнок неправильно выполнил или отказался выполнять.
Критерий количественной оценки базируется на учёте степени сформированности исследуемых функций.
Высокий – 4 балла.
Выше среднего – 3 балла.
Средний – 2 балла.
Ниже среднего – 1 балл.
Низкий – 0 баллов.
Таким образом, данная методика позволяет выявить особенности формирования лексико – грамматического строя речи на основе конструктивной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической работе по преодолению речевых нарушений.
Глава 3. Особенности лексико-грамматического строя у дошкольников с ОНР
При анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей лексики и грамматического строя детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (сопоставительно с нормой). Рассмотрим полученные результаты.
3.1. Особенности лексики
Методика с называнием картинок и фигур позволила выявить умение детей самостоятельно анализировать плоскостной графический образец и на основе анализа создавать конструкцию, точно соотнести слово с предъявленной фигурой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, таким образом, оценить активный словарь испытуемых.
73,3% детей в КГ правильно выполнили предложенное задание, тогда как испытуемые ЭГ обнаружили определенные затруднения, допустили ошибки.
Ошибочными считались ответы, при которых испытуемый называл фигуру или картинку отличным от ожидаемого словом.
Большее число правильных ответов дано испытуемыми обеих групп при назывании предметных картинок.
В ЭГ обнаружены затруднения при необходимости назвать следующие картинки: баклажан, крыжовник, абрикос, рысь, лев, синица, ласточка, лось, тюлень, черная смородина, вышивает, пришивает, везет. Отсутствие в активном словаре этих слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией лексики в различных видах деятельности, чрезвычайной бедностью лексического запаса. Правильность называния картинок в % отношении занесены в таблицу 1.
Таблица 1.
Правильность названия картинок (%)
группа
испытуемых
Части речи,
ожидаемые при
назывании
Типы ответов
правильный
ошибочный
отказ
ЭГ
им. существ.
79%
17%
4%
глагол
69,8%
27,9%
2,3%
им. прилаг.
57,4%
40,8%
1,8%
КГ
им. существ.
92,7%
5,8%
1,5%
глагол
90,3%
9,7%
-
им. прилаг.
89%
10,3%
0,7%
В назывании картинок баклажан, лось дети контрольной группы ошибались также часто. Это было связано с недостаточной дифференциацией сходных объектов (лось-олень, баклажан-кабачок и т.д.).
Таким образом, выявлена ограниченность активного предметного словаря дошкольников с ОНР, которая подтверждается как числом отказов (ЭГ - 4%; КГ - 1,5%), зарегистрированных при выполнении задания, так и количеством неправильных ответов. В ЭГ ошибочные ответы составили 17%, а в КГ - 5,8%. Анализ полученных экспериментальных данных дал возможность нам выявить характер ошибок и сгруппировать их по видам, определить их общность и различие.
Дети КГ допускали ошибки при назывании предметных картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов, например: крыжовник – слива, майка - футболка, лось – олень, тюлень - морж.
Испытуемые ЭГ заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними, например: шарф-зима, овощи - фрукты. Иногда частное понятие заменялось общим: боровик – грибок, ботинки – обувь, и, наоборот, обобщающее слово заменялось частным понятием: посуда – кастрюли, деревья – елки.
Узость словаря детей с ОНР проявилась в умении подобрать обобщающее слово к данной группе слов (картинок). 53,3% детей ЭГ смогли провести необходимое обобщение по семантическому признаку (в КГ – это составило 66,6%). При этом 3 ребенка не смогли назвать одним словом такие понятия: овощи, фрукты, посуда. Обобщающее слово заменялось ими либо перечислением слов, входящих в данную группу (вместо овощи – капуста, огурчик, картошка), либо определением места расположения (кастрюля, сковорода, кружка – это все на кухне; роза, ромашка, одуванчик – в саду растет).
Особую трудность в обеих группах вызвала необходимость обобщить слова по следующим категориям: домашние птицы, перелетные птицы, зимующие птицы, домашние животные, дикие животные и т.д. Многие дети в обеих группах (53,3%) не смогли сразу подобрать нужного слова. Но реакция детей на просьбу экспериментатора сказать, что объединяет этих животных, почему их нарисовали вместе, была различной в экспериментальной и контрольной группах. Дети КГ пытались найти общий признак: живут в Африке, улетают на юг, лесные животные и т.д. По-иному вели себя дети ЭГ: они либо отказывались от задания, либо называли признак, не являющийся отличительным для данной группы: белый медведь, морж, тюлень – морские животные; зебра, жираф, бегемот – далеко живут, либо подбирали семантически неточное слово: морж, тюлень, кит – там, где всегда зима.
В количественном отношении детей, не сумевших подобрать обобщающее слово, в ЭГ выявилось на 45,7 % больше.
Анализ ответов испытуемых обеих групп на предъявленные картинки действия и признаки показал, что испытуемые ЭГ в 64% случаев правильно использовали глагол и в 75% - имена прилагательные (против 87% и 92% соответственно в КГ). Таким образом, глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре детей с ОНР недостаточно.
Испытуемые также допускали ошибки употребления глаголов. Были отмечены замены названия действия близкими по семантике: шить – вышивать, пришивать, вязать. Эти ошибки по своему характеру также можно отнести к замещениям на основе сближения ориентированного на близость ситуативной семантики слов. Таким образом, в сознании детей с ОНР значения слов еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.
Таким образом, на данном этапе констатирующего эксперимента можно выделить следующие особенности развития лексики у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным речевым развитием.
1. Лексический запас дошкольников с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова
2. Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных. В вербальном поведении детей с ОНР особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.
3. Ограничено нормативное использование в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знаний формы, величины, цвета, оттенков, сформированности эмоционально-оценочных категорий. Лексическая бедность обозначения действий и признаков проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов.
4. Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам.
5. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.
Характеризуя дефекты словаря дошкольников с ОНР, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы формированию лексики у дошкольников с ОНР.
3.2. Исследование процессов словоизменения
Сравнительный анализ результатов исследования словоизменения у детей с ОНР и нормальным речевым развитием показал следующее.
При выполнении заданий на исследование умения ставить существительные во множественное число в именительном падеже были получены результаты, которые отражены в таблице 2.
Таблица 2
Исследование умения ставить существительные во множественное число детьми ЭГ и КГ
Вид задания
ЭГ (средний балл)
КГ (средний балл)
Образование существительных множественного числа в именительном падеже
1,5
3,5
Образование существительных множественного числа в родительном падеже
1,25
3,5
Данные, представленные в таблице 2, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.
Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3 – 4 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 балла. При образовании формы в родительном падеже ни один дошкольник с ОНР не смог набрать даже 3 балла.
При выполнении заданий на исследование речи, умения ставить существительные во множественное число в именительном падеже были получены результаты:
Большинство детей с ОНР набрали 1 балл – 7 чел. – показали низкий уровень; 0 баллов – 4 чел.
2 балла – 2 человека – уровень ниже среднего;
3 балла – 2 чел. – средний уровень;
4 балла не набрал ни один ребёнок.
В контрольной группе большинство дошкольников набрали 4 балла (8 чел.), а 7 дошкольников набрали по 3 балла.
Больше всего ошибок у детей ЭГ было допущено при образовании слов:
Призма - призы – 2 чел. (с ударением на первом слоге);
куб – кубик – 5 чел.;
полусфера - сфера – 3 чел.;
брусок – брусоки – 4 чел. (с ударением на втором слоге)
При выполнении заданий на исследование речи, умения ставить существительные во множественное число в родительном падеже дошкольники ЭГ набрали только 1 балл (9 чел.) и 2 балла (3 чел.), 3 дошкольника отказались от выполнения.
В КГ, куда вошли дошкольники с нормальным речевым развитием, дети набрали 3 балла (7 чел.) и 4 балла (8 чел.).
При анализе ответов детей можно было обратить внимание на то, что при изменении существительных по падежам дети экспериментальной группы смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных; использование окончания мужского рода – ом (играю с куклом) - 6 дошкольника.
Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа. Были допущены ошибки:
замена окончанием –ов всех других окончаний (призмов, полусферов) – 6 дошкольников;
замена окончанием – ей (кубей) – 4 дошкольника;
с добавлением слова (много брусков) – 6 дошкольников.
С данным заданием не справился ни один дошкольник ЭГ. 8 детей набрали 1 балл, 2 дошкольника отказались выполнять предложенные задания, 5 дошкольников не смогли образовать форму даже после помощи экспериментатора. В КГ 12 дошкольникам нужна была стимулирующая помощь, для правильного образования формы.
Характерными ошибками при употреблении существительных родительного падежа множественного числа в ЭГ являются следующие:
1) замена продуктивным окончанием -ов всех других типов окончаний. Это можно объяснить тем, что в этом находит свое проявление тенденция к унификации форм во множественном числе (призмов, полусферов, брусов);
2) нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (брусев);
4) использование нулевого окончания вместо нормативного окончания -ов/-ев;
замена окончанием -ей продуктивных окончаний –ов/-ев или нулевого окончания ( кубей);
6) употребление существительного в именительном падеже множественного числа как с нормативным, так и с ненормативным окончанием (много призмы);
7) замена словоизменения словообразованием (кубик).
Таким образом, большое количество ошибок связано с различными вариантами грамматических форм данного падежа.
В тоже время дошкольники экспериментальной группы пользуются наиболее часто употребляемыми окончаниями.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения ставить существительное во множественное число в именительном и родительном падежах у дошкольников с ОНР находится на низком уровне, в то время как у сверстников с нормальным речевым развитием высокий уровень и уровень выше среднего.
При исследовании умения изменять существительные по падежам, где в результате получается форма без предлога, были получены результаты, которые отражены в таблице 3.
Таблица 3
Исследование умения употреблять беспредложные падежные формы существительных дошкольниками ЭГ и КГ
Вид задания
ЭГ (средний балл)
КГ (средний балл)
Беспредложные падежные формы существительных
1,4
3,2
Из данных, представленных в таблице 3, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей с ОНР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 0 баллов.
Многие дошкольники с нарушением речи – 7 – набрали 2 балла – умение употреблять беспредложные падежные формы существительных находится на среднем уровне. 5 дошкольников набрали по 1 баллу – развитие умения употреблять беспредложные падежные формы существительных находится на низком уровне. На справились с заданием и набрали 0 баллов 3 дошкольника.
В контрольной группе наблюдались более высокие результаты. Уровень развития выше среднего показали 7 дошкольника, они набрали по 3 балла. Высокий уровень развития умения употреблять беспредложные падежные формы существительных наблюдался у 4 детей, они смогли образовать все формы правильно и набрали по 4 балла. Только 4 дошкольника КГ набрали по 2 балла – развитие умения употреблять беспредложные падежные формы существительных на среднем уровне.
Большинство ошибок отмечалось при изменении слов в предложном и творительном падежах.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения употреблять беспредложные падежные формы существительных дошкольниками с ОНР находится на низком уровне, в то время как у сверстников с нормальным речевым развитием уровень выше среднего.
При выполнении 3 задания на исследование умения ставить существительные в различные падежи, где в результате должна быть получена форма с предлогом, были получены результаты, которые отражены в таблице 4.
Таблица 4
Исследование умения употреблять предложные падежные формы существительных дошкольниками ЭГ и КГ
Вид задания
ЭГ (средний балл)
КГ (средний балл)