Формирование позновательного интереса у детей к природе среднего дошкольного возраста.

Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста
1.1. Понятие познавательного интереса в психолого – педагогической литературе
1.2. Особенности развития познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста
1.3. Познавательный потенциал экологических знаний в условиях комплексного использования разных видов деятельности детей в природе
Глава 2. Пути формирования познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста
2.1. Разнообразие методов формирования познавательного интереса в практике дошкольных учреждений
2.2. Выявление эффективности работы по формированию познавательного интереса у детей дошкольного возраста через ознакомление с природой
Заключение
Список литературы

Формирование позновательного интереса у детей к природе среднего дошкольного возраста.

Г. И. Щукина отмечала, что познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Содействует проникновению личности в закономерности познания. Характеризуется поступательным движением познавательной деятельности ученика, поиском интересующей его информации [29].
Таким образом, познавательный интерес является побудителем активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. Критериями оценки познавательного интереса выступают:
стремление ученика проникнуть за пределы увиденного;
ясная избирательная направленность учебных предметов;
познавательные мотивы;
поиск интересующей информации;
посвящение свободного времени предмету;
стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки.
На сегодняшний день важным средством формирования и поддержания познавательного интереса в учебном процессе является использование интегративных уроков.
1.2. Особенности развития познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста
Возраст 4-5 лет характеризуется серединой дошкольного периода. В этот период появляются специфические изменения как в психическом и личностном развитии, так и в социальной ситуации развития.
Социальная ситуация развития ребенка 4-5 лет характеризуется появлением новой формы общения со взрослым: внеситутивно-познавательной. Ребенку уже мало просто внимания взрослого, ему уже недостаточно одной совместной деятельности. Содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. Благодаря развитию речи дошкольник уже может общаться не только по поводу того, что прямо сейчас перед глазами, но и по поводу того, что только представляется. Общение в 4 - 5 лет становится более отвлеченным, «теоретическим». Ребенок начинает задавать массу вопросов, детей этого возраста иногда называют "почемучками". Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения - познавательный. Взрослый для ребенка 4 -5 лет источник знаний, способный ответить на все вопросы [6].
Игра в середине дошкольного детства проходит иначе, чем у младших дошкольников. Содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. В 4 - 5 лет дети называют роль до начала игры. Конфликты, возникающие в игровой деятельности, чаще всего вызываются распределением ролей: кто кем будет. Появляются игровые действия, которые передают отношение ребенка к другим участникам игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Игровое действие выполняется уже не ради самого действия, а ради отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью [6]. Для данного возрастного отрезка характерно значительное увеличение активности и самостоятельности познавательной деятельности детей.
Воображение играет исключительную роль в психической жизни дошкольника. Отдельные предпосылки воображения складываются еще в раннем возрасте, однако наиболее интенсивно оно развивается именно а дошкольном возрасте. Дошкольник создает в игре воображаемую ситуацию, развивает ее, экспериментирует. Значительный шаг в развитии воображения связан с усвоением речи, задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается планирование. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Можно сказать, что изменяется системное место воображения в общей структуре сознания ребенка. Ребенок дошкольного возраста становится способен действовать в плане общих представлений [4].
В данном возрасте психические процессы становятся более опосредованными в качестве специфических средств восприятия выступают сенсорные эталоны, а в качестве средств образного мышления - наглядные модели. Данный возраст переломный в опосредовании психических процессов, в 4 - 5 лет резко возрастает речевая опосредованность мышления и восприятия.
Мышление ребенка 4 лет перестает быть наглядно- действенным, оно освобождается от непосредственной ситуации. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно- следственные отношения между событиями и явлениями [6].
В 4—5 лет дошкольник проявляет активный интерес к окружающей его природе: животным, растениям, погодным явлениям. Возникающие в этом возрасте вопросы: «Зачем?», «Почему?», «Откуда?» — порой ставят взрослых — родителей, педагогов — в тупик, поражают пытливостью детского ума, стремлением проникнуть в суть явлений и их взаимосвязей, образной формой осмысления воспринимаемого. Удовлетворил» детскую любознательность, не подавив при этом интереса к узнаванию природы, сформировать необходимые для разностороннего развития ребенка представления о ней, привить первые навыки активности и самостоятельности мышления — важные задачи работы с детьми в этот возрастной период [6].
Чрезвычайно важным для дошкольников пятого года жизни оказывается «открытие» (выделение как предметов познания) живых существ в природе, их внутреннего сходства при внешней непохожести. Так, оказывается, что зверь и растение похожи — они живые: дышат, растут, питаются, чувствуют отношение к ним человека. Ребенок начинает вдумчиво раз­мышлять над проявлениями отношения людей к природе, переживает гнев, боль от жестокости человека, получает удовольствие, радуется добрым, благородным, трогательным поступкам.
Внимание детей этого возраста становится более устойчивым. Им уже доступно понимание простейших связей в наблюдаемых явлениях. Исходя из этого, воспитатель средней группы решает новые задачи в ознакомлении детей с природой. Учит ребят видеть в предметах характерные свойства, сравнивать и группировать предметы по этим свойствам, формирует первые элементарные обобщения, подводит к установлению простейших связей между некоторыми явлениями.
Дети ежедневно выполняют поручения по уходу за растениями и животными, получают первые представления о том, что для роста растений нужны влага, свет, тепло. Овладевают и первоначальными умениями выращивания растений. В процессе наблюдений и ухода за растениями и животными у дошкольников воспитывается чувство бережного и заботливого отношения к природе, понимание ее красоты. Основным методом ознакомления детей с природой остаются наблюдения. Они осуществляются на ежедневных и целевых прогулках. В средней группе проводятся экскурсии. Лучше всего их организовать тогда, когда сезонные изменения проявляются наиболее ярко.
Высокая эмоциональная отзывчивость, эмпатийность детей среднего дошкольного возраста, их интерес и тяга к познанию нового позволяет активно формировать экологически ценный опыт общения с животными и растениями, стимулировать и поощрять гуманные проявления в поведении и деятельности в природе, воспитывать радостные переживания от нравственно положительного поступка.
1.3. Познавательный потенциал экологических знаний в условиях комплексного использования разных видов деятельности детей в природе
Экологические знания воспитывают интерес у дошкольников к природе, формируют эмоционально – положительное отношение к ней, реализуют потребность дошкольника в природоохранной деятельности. Воспитание интереса дошкольников к получению экологических знаний осуществляется посредством разнообразных видов деятельности детей в природе. Это наблюдение, экспериментирование, практическая работа.
Воспитатель детского сада – главная фигура педагогического процесса, в том числе и педагогического воспитания. Являясь носителем экологической культуры, владея методикой экологического воспитания, воспитатель организует деятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насыщенной, способствовала формированию отношения к природе. Ведущей в этом должна стать совместная деятельность взрослого и ребенка. Идея совместной деятельности просматривается в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. А. Сухомлинского, А. С. Макаренко и др.
Сотрудничество, благодаря которому развивается взаимопонимание, сочувствие и согласие, необходимые при формировании экологической культуры, эффективнее всего может проявляться в совместной деятельности воспитателей и детей, объединенных достижением общей цели. Характерными особенностями совместной деятельности, по мнению С. Н. Николаевой, являются [15]:
- контакт между ее участниками, обеспечивающий обмен действиями и информацией,
- понимание всеми участниками смысла деятельности, ее конечного результата,
- наличие руководителя, который организует совместную деятельность, распределяет обязанности в соответствии с возможностями ее участников,
- возникновение и проявление в процессе деятельности межличностных отношений, характер и окраска которых влияют на достижение конечного результата.
Формированию отношения к природе у дошкольников способствует следующая совместная деятельность с воспитателем: организационно – хозяйственная, трудовая деятельность в зеленой зоне детского сада, выращивание растений, забота о взрослых животных и их потомстве. При этом такая совместная деятельность принимает различные формы и проходит с разной степенью включенности детей. Так, в младшем дошкольном возрасте дети в совместной деятельности являются по большей части наблюдателями, выполняют небольшую помощь (держат лейки, вместе наполняют их водой). В старшем дошкольном возрасте самостоятельность детей интенсивно возрастает, становится возможным их дежурство в уголке природы. При этом роли взрослого и ребенка меняются: ребенок выполняет, а воспитатель как бы помогает ему.
Осознанное правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, их приспособленностью к условиям обитания, осознании специфики живого и его самоценности, зависимости жизни от воздействия факторов внешней среды, деятельности человека. Метод совместной деятельности складывается на основе пояснений воспитателя по каждой ситуации. Кроме того, воспитатель практически показывает детям свои пояснения. При этом большое значение имеет речь воспитателя, его интонация. С. Николаева приводит следующие примеры приемов работы вместе с детьми: циклы наблюдений за животными и растениями, ведение разных календарей, занятия, целевые прогулки, экскурсии, походы, использование игровых ситуаций [17]. Особое значение имеют творческая совместная деятельность, экологические поделки, составление экологических панно и т.д [14].
Помимо воспитателей совместную работу с детьми могут оказывать и специалисты, имеющие экологическое образование. Большую роль в формировании экологической культуры и отношения детей к природе играет эколог дошкольного учреждения.
Глава 2. Пути формирования познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста
2.1. Разнообразие методов формирования познавательного интереса в практике дошкольных учреждений
В дошкольном учреждении используется разнообразие методов для формирования познавательного интереса. Первейшим из них является игра.
Важнейшим средством обучения и развития детей является дидактическая игра. Дидактическая игра это игра с правилами, имеющая готовое содержание, в процессе которой дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах или явлениях. Особенность строения, структуры игр с правилами определяет и ее влияние на развитие детей — стимулирует становление взаимной нормативной регуляции поведения, контроль за выполнением правил (что является важной составляющей морально-нравственного развития ребенка), способствует развитию стремления к достижению успеха, сопоставлению своих результатов действий с результатами партнеров, развитию самооценки. Важным является также приобретенный ребенком опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социально безобидной, деятельности, как игра. В условиях дошкольных учреждений специфически развивающий потенциал игры с правилами используется мало. Наблюдения за реальным образовательным процессом показывают, что в самостоятельной деятельности детей даже старшего дошкольного возраста она занимает явно недостаточное место. Дети преимущественно включаются в игру с правилами в ситуациях прямого руководства взрослого, диктующего правила действия, распределяющего функции, осуществляющего контроль, определяющего победителя [12, с. 27]. Методика проведения дидактических игр основана на игровой деятельности и интересе старших дошкольников.
Прежде чем начинать игру, необходимо вызвать интерес у детей к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использование загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу.
Подготовительный этап проведения дидактической игры включает следующие аспекты:
- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знании, развитие сенсорных способностей, активизации психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.
-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
-определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий время).
-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим.
-определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально):
- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры.
- подготовка к игре воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры.
Процесс проведения дидактических игр включает [4]:
- Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); Например, в ходе ознакомления с новыми растениями следует использовать плакаты, карточки с предметным изображением.
-объяснение хода и правил игры.
-показ игровых действий, в процессе которых воспитатель учит детей правильно выполнять действия.
- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика.
-подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том будет ли она использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка.
Очень важно правильно закончить игру, чтобы у детей возник к ней интерес. Например, окончание игры может осуществляться разыгрыванием фантов, чествованием победителей, раздачей жетонов, количество которых указывает на победителя. Таким образом, проведение дидактических игр на занятиях по экологическому воспитанию дошкольников 4-5 лет позволяет сформировать комплекс знаний о природе.
Важной подсистемой экологической культуры является отношение к природе. Психологи (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.) рассматривают категорию отношения в аспекте личности как ее проявление. Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно и выражается в поступках, практических действиях, деятельности. Значимой характеристикой отношения является его осознанность, которая формируется на основе знаний и сопряжена с переживаниями. Основываясь на исследованиях В. Г. Фокиной, З. П. Плохий, В. Д. Сыч, И. А. Комаров и др), С. Николаева указывает на ряд фактов формирования у дошкольников отношения к природе [15, c. 104]:
- отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер – это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство его жизнедеятельности.
- личностное отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, т.е. на основе знаний.
- формирование отношения и его проявления связаны с деятельностью - трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной, деятельностью наблюдения.
- первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе служит непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней, его визуальное и практическое взаимодействие с живыми существами.
- отношения к объектам и явлениям природы у дошкольников появляется только на основе эмоций – чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые преобразуются в отношения.
- формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов, вызывающих у него личностные переживания.
- отношение к природе может носить разные оттенки – бережное, заботливое, познавательное, эстетическое, ответственное, осознанно – правильное, экономно – бережное и др., характер формируемого отношения зависит от педагогической цели и технологии достижения.
Таким образом, воспитание экологической культуры является сегодня важной задачей большинства дошкольных образовательных учреждений. Данная задача решается в процессе организации методов и системы работы, в частности, в процессе наблюдений на прогулках [15].
С детьми старшей группы наблюдения за сезонными изменениями в природе становятся более систематическими, взаимосвязанными. Постепенные изменения, которые происходят в природе в течение одного сезона, дают возможность обратить на это внимание детей и помочь им установить элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, сделать некоторые выводы и обобщения. В процессе наблюдений у детей развивается более пристальное внимание к окружающему миру.
Н.Ф. Виноградова отмечает, что дети шестого года жизни способны к довольно тонким наблюдениям. Например, гуляя в сосновом лесу, они замечают, что у сосны почки бывают только на конце ветки. Можно предложить им сосчитать, сколько почек у сосновой ветки, и они убедятся, что не больше 4—5. Весной почки раскрываются и появляются молодые побеги, похожие издали на свечки, одна почка на верхушке выбрасывает побег вверх, а остальные в стороны. Так сосенка растет [2].
Также важно рассмотреть с детьми (лучше через увеличительное стекло) почку лиственного дерева или кустарника (ивы, клена, сирени), показать им зимнюю «одежду» почки — чешуйки или волосики, а если ее разрезать, ребята увидят свернутые зеленые листочки и поймут: в почке все готово для того, чтобы вырос листок, цветок. Когда придет весна, станет тепло, почка раскроется [2].
Воспитатель старшей группы обращает внимание детей на то, что в течение одного сезона и в живой и в неживой природе в определенные сроки происходят заметные изменения. Так, например, можно легко выделить характерные особенности начала и середины зимы [2].
Одновременные наблюдения за изменениями в неживой и живой природе помогают пониманию существующих между ними связей, а попытки выразить это словами способствуют развитию речи детей.
Во время экскурсии в лес, проведенной в конце осени (начале зимы), воспитатель задает вопрос: «Почему не видно насекомых?» «Они спрятались», «Они убежали», — отвечают обычно дети. Такие ответы показывают, что они не знают еще истинной причины исчезновения насекомых и ограничиваются лишь констатацией самого факта. Конечно, раньше воспитатель уже рассказывал, что насекомые прячутся с наступлением холодов, но куда, и как они живут в своем укрытии, ребята представляли смутно. Чтобы дети поняли, в каком состоянии находятся насекомые зимой, педагог предлагает осторожно потрогать гусеницу: движения ее вялы, замедленны. И здесь уже без дополнительных вопросов дети пытаются объяснить причину такого ее состояния: «Если бы было лето, она быстро бы побежала»; «Она спит, потому что холодно стало» [2].