Вход

Методика применения игровых технологий на уроках английского языка в средней школе для развития умений в говорении.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 352138
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 38
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
1.1 Определение понятия "игра" и "игровая технология"
1.2 Обучающий потенциал игровых технологий
1.3 Особенности говорения как вида речевой деятельности
1.4 Классификация игровых технологий на занятиях английского языка
ГЛАВА 2 ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ЗАНАТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Анализ современных УМК по английскому языку
2.2 Ролевая игра-дискуссия как средство обучения говорению учеников в средней школе
2.3 Практическое применение игровых технологий на занятиях английского языка
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Методика применения игровых технологий на уроках английского языка в средней школе для развития умений в говорении.

Фрагмент работы для ознакомления

Грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу.20
Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх». В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.21 Данный путь применяется учителем в следующих случаях:
1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
2. На среднем и старшем этапах обучения, когда  языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про­блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно­логи могут строиться не столько на материале одного конкретно­го текста, сколько на основе текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. В данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.
3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый  запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не­ согласия, передачи или запроса информации и т.д.);
- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).
В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея­тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста­ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра­боты на уровне предложения и сверхфразового единства. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.22
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся таких коммуникативных умений, как понимание и порождение иноязычных высказыва­ний в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществление свого речевого и неречевого пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка; использование рациональных приемов овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем и т.д.
1.4 Классификация игровых технологий на занятиях английского языка
Существуют несколько классификаций игровых приемов, в зависимости от критерия, положенного в основу. В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Классификации игровых приемов, основанная на принципе физической активности учеников, включает в себя неподвижные, условно-подвижные и подвижные игры. Классификация, основанная на аспекте изучаемого иностранного языка. включает в себя следующие языковые игры: фонетические, орфографические, грамматические, лексические и игровые упражнения для работы с лексическим и грамматическим материалом.
Фонетические упражнения в игровой форме органически входят в сюжет урока на начальном этапе обучения. Дети овладевают произносительной стороной на уровне общих особенностей работы речевого аппарата в иностранном языке. Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избеганию дефектов произношения речевого аппарата ребенка при говорении не только на иностранном языке, но и на родном языке. Орфографические игры направлены на тренировку написания слов.
Изучение слов – это, пожалуй, наиболее скучная и монотонная часть освоения иностранного языка. Тем более важны лексические игры. Лексические игры возможны на любом этапе изучения слов. В лексические игр можно превратить первое знакомство со словом. Например, такие лексические игры, как отгадывание значения слова, поиск лишнего слова в цепочке из нескольких слов, объединённых одним признаком, поиск ассоциаций, которые вызывает слово и т.д. Необычайно важны те лексические игры, которые позволяют повторять пройденные слова в режиме свободной разговорной речи.
В игровую деятельность входят следующие компоненты: мотивационно-побудительные, мыслительные, поисковые, рефлексивные, речепрезентативные, эмоционально-экспрессивные, сознательно-организационные и др. Из коммуникативных игр в современной методологии различаются два типа: состязательные игры и кооперативные игры. Коммуникативно-деятельные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, делают невозможным правильное использование языка. Коммуникативно-деятельные отличаются от лингвистических игр тем, что основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленных высказываний.
Коммуникативно-деятельные игры на развитие различных навыков разыгрываются в парах или в небольших группах при этом все члены группы обычно располагают определенной информацией. Например:
Пример поисковых игр: Каждый участник игры обычно имеет одну из частей информации, которая необходима для заполнения анкеты или решения проблемы. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом, каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Условие правильного заполнения анкеты – использовать клише, данные учителем.
Пример игры на подбор пар: Это игры по вовлечению участников в подбор схожих пар, карт или картинок и могут быть разыграны целым классом, при этом каждый участник игры должен циркулировать по классу до тех пор, пока не найдет партнера с той же самой карточкой или картинкой.
Пример игры на соответствие: Игры основываются на мозаичном принципе, где каждый игрок группы имеет лист мнений, предпочтений или предложений. Только одно из них разделяется каждым в группе. Через дискуссию группа определяет, что является более предпочтительным в данной ситуации.
Пример игры по обмену или сбору информации: Игроки имеют определенные предметы или карты, которыми они охотно обмениваются для того, чтобы заполнить набор. Это может быть разыграно всем классом, где игроки свободно циркулируют, обмениваясь статьями или картами или в качестве межгрупповой деятельности. 
Комбинированная деятельность: Игроки должны обыграть определенную информацию для того, чтобы организоваться в группы, такие как семьи или люди, живущие в одной и той же квартире. Все эти деятельности могут включать элементы решения проблем, элементы ролевой игры или игры на воображение.
Ролевые игры также помогают школьникам использовать имеющуюся в их распоряжении лексику, а также способствуют формированию и закреплению у них навыков иноязычной устной речи. Ученики учатся излагать свои мысли, опровергать иную точку зрения и не соглашаться, выражать свое отношение к предмету дискуссии. Эта методика реализует коммуникативно-деятельный подход к языку.
Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых заданий, кото­рые можно разделить на две основные группы:
1.  Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина кото­рого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок вы­полнит задание), а также по качественным критериям (кто точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и т.п. постро­ит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей за­дания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержа­ния и характера действий, что мы, однако, считаем вторичны­ми признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.
2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера; ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного харак­тера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил.
Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников. В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - иссле­дование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность. Основными требования к игре и условиями ее проведения являются психологические и педагогические требования.
Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Педагогические требования сводятся к следующему: применяя игру как форму (средство, методический прием) обучения, преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы ее членов.
ГЛАВА 2 ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ЗАНАТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Анализ современных УМК по английскому языку
Предпринятый анализ отечественных учебников английского языка, действующих в настоящее время в средней общеобразовательной школе, приводит к выводу о том, что использование на занятиях иностранным языком игр, как правило, не предусмотрено. В то же время, учебный материал большинства учебников в той или иной степени может стать основой для проектирования игр. Коммуникативный потенциал разговорных тем учебника может быть ориентирован на использование в обучении иностранным языкам игр: учебный материал таких тем, как: “Путешествие” “Еда”, “Одежда” и прочих в известной мере спроецирован на моделирование аутентичной среды.
В текстах большинства учебников содержится аутентичный материал, использование которого в игре в той или иной степени могло бы обеспечить условия для реализации в обучении иностранным языкам ряда учебно-воспитательных задач, в частности:
- актуализации содержания текстов учебника;
- более глубокого ознакомления обучаемых с реалиями страны изучаемого языка;
- стимулирования у обучаемых мотивации и интереса к предмету изучения.
Объектом анализа учебников были следующие параметры:
количество игр;
содержание игр;
виды игр;
социальные формы игры.
Мы проанализировали серию нескольких учебников - отечественные УМК на примере “Английский с удовольствием” /"Enjoy English" авторов Биболетова М.З. и др., “Английский в фокусе” / “Spotlight” авторов Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В., зарубежные УМК - на примере Oxford New Headway, New English File и UPSTREAM уровни Elementary. Как В отечественных УМК использование игр входит в состав учебников эпизодически. Примечательно, что в них все же есть задания, предполагающие имитацию той или иной ситуации. В то же время, прямого указания на организацию ролевой игры в отечественных УМК, как правило, не содержится. Анализ игр на предмет их содержания показал, что в отечественных УМК это, как правило, игры репродуктивного характера, они предполагают лишь воспроизведение обучаемыми "готовой" информации, припоминание и узнавание знакомых явлений /фактов. В силу этого, рассматриваемые игры не обеспечивают собственно коммуникации, являясь в некоторой степени ее предпосылкой. Содержательную основу игр, как правило, образует вспомогательный, второстепенный материал, часто не имеющий прямого отношения к теме изучения.
Видовая дифференциация игр рассматриваемого отечественных УМК ограничивается языковыми играми: из девяти проанализированных игр, представленных в учебнике, только две игры являются речевыми (ролевыми) играми. Видовая ограниченность игр накладывает определенные ограничения на форму социального взаимодействия обучаемых, в результате чего на занятиях иностранным языком приоритетом является фронтальная игра. Игры рассматриваемых учебников, как правило, ориентированы на этап контроля знаний, умений и навыков обучаемых. Они поэтому используются в конце изучения темы в целях обобщающего повторения.
Общеизвестно, что игровое обучение достаточно широко распространено сегодня в зарубежных школах и вузах. По данным Н.Ю. Посталюк, фонд дидактических игр в США за последние пятнадцать лет возрос в пять раз и продолжает еще расти.23
Подтверждением этого тезиса в той или иной степени может служить и предпринятый нами анализ серии зарубежных учебников английского языка Oxford New Headway, New English File и UPSTREAM на примере уровня Elementary. В связи с тем, что центральной задачей указанных учебников уровня Elementary является обучение чтению и говорению, цикл уроков строится на трех этапах овладения материалом: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения. Каждая порция материала в рамках цикла доводится до уровня умения. Таким образом, при переходе от цикла к циклу «складывается» общее умение владеть данным видом (видами) речевой деятельности на базе конкретного материала.
Все игровые задания, используемые для совершенствования речевых навыков, направлены на трансформацию и комбинирование материала и на его употребление в своих речевых нуждах. Например, развитие навыков разговорной речи в стандартных ситуациях, дискуссии; составление диалогов; навыки рассказывать истории и делиться информацией и т.д. Предлагаются различные ролевые игры, познавательные лингвистические упражнения, доступные проектные задания, помогающие учащимся решать разнообразные коммуникативные задачи.
Игры для развития разговорных навыков также предлагаются в Книге для учителя в разделе Resource. Диск Teacher’s Resource CD прилагается в качестве компонента к Книге для учителя и содержит разрешенные для копирования разработки уроков, творческие задания, игры, которые включают в себя дополнительные задания.
Итак, исходя из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что в зарубежных УМК игровых заданий для развития навыков говорения представлено намного больше, чем в отечественных.
2.2 Ролевая игра-дискуссия как средство обучения говорению учеников в средней школе
Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел. К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус­сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас­сматриваемые формы работы обладают определенной структу­рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению.24
Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб­ная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо­логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.
Дискуссия будет протекать тем успешнее:
- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);
- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;
- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;
- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.
В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:
1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;
2) Молодежь в борьбе за мир;
3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;
4) Новости науки и техники, освоение космоса;
5) Экономика и хозяйство;
6) Извест­ные люди, герои, подвиг;
7) Искусство, новости культурной жиз­ни и т. д.
Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и форму­лировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:25
1) Экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема.
2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.
Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудне­ния в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной пробле­мой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:
What is (in your opinion) the main idea of — ?
How can you prove that — ?
Why do you think — ?
What can you say of — ?
How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) — ?

Список литературы

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. – Алма-Ата: “Мектеп”, 1980. – 208с.
2.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
3.Вайсбурд М.Л. Теоретические осно¬вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.
4.Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.
5.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М. Academa. – 2006. – С.190.
6.Додонов Б.И. В мире эмоций. – Киев: Изд-во политической литературы Украины,1987. – 144 с.
7.Ефимов В.М., Пельман Г.Л., Чахоян В.А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 184 с.
8.Игры народов СССР. Сборник материалов / Сост. В.Н. Всеволодский-Гернгросс, В.С. Ковалева, Е.И. Степанова. – М. – Л., 1933. – 564 с.
9.Исламов О.А. Дидактические игры как средство формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения черчению: Дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 167 с.
10.Лаврентьева З.И. Стимулирующие возможности игры в коллективной деятельности отряда старших пионеров: Сб. науч. тр. “Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников”. – Киров: КГПИ им. В.И. Ленина, 1987. – С. 62 – 70.
11.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. – М.: Наука, 1976. – С. 64 – 93.
12.Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1978. – 176 с.
13.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 204 с.
14.Психология //Словарь / Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп.. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
15.Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу¬чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
16.Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 10 — 11 классов школ с углубленным изучением иностранных язы¬ков.— М.: Просвещение, 2000.
17.Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автор. канд. пед. наук. – Л., 1980. – 15 с.
18.Хайдаров Ж.С. Теория и практика организации игровой деятельности студентов в учебном процессе ( дидактическая имитационная игра): Дис. канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1981. – 121 с.
19.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00437
© Рефератбанк, 2002 - 2024