Методика применения игровых технологий на уроках английского языка в средней школе для развития умений в говорении.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
1.1 Определение понятия "игра" и "игровая технология"
1.2 Обучающий потенциал игровых технологий
1.3 Особенности говорения как вида речевой деятельности
1.4 Классификация игровых технологий на занятиях английского языка
ГЛАВА 2 ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ЗАНАТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Анализ современных УМК по английскому языку
2.2 Ролевая игра-дискуссия как средство обучения говорению учеников в средней школе
2.3 Практическое применение игровых технологий на занятиях английского языка
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Методика применения игровых технологий на уроках английского языка в средней школе для развития умений в говорении.

Грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу.20
Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх». В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.21 Данный путь применяется учителем в следующих случаях:
1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
2. На среднем и старшем этапах обучения, когда  языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про­блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно­логи могут строиться не столько на материале одного конкретно­го текста, сколько на основе текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. В данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.
3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый  запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не­ согласия, передачи или запроса информации и т.д.);
- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).
В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея­тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста­ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра­боты на уровне предложения и сверхфразового единства. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.22
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся таких коммуникативных умений, как понимание и порождение иноязычных высказыва­ний в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществление свого речевого и неречевого пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка; использование рациональных приемов овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем и т.д.
1.4 Классификация игровых технологий на занятиях английского языка
Существуют несколько классификаций игровых приемов, в зависимости от критерия, положенного в основу. В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Классификации игровых приемов, основанная на принципе физической активности учеников, включает в себя неподвижные, условно-подвижные и подвижные игры. Классификация, основанная на аспекте изучаемого иностранного языка. включает в себя следующие языковые игры: фонетические, орфографические, грамматические, лексические и игровые упражнения для работы с лексическим и грамматическим материалом.
Фонетические упражнения в игровой форме органически входят в сюжет урока на начальном этапе обучения. Дети овладевают произносительной стороной на уровне общих особенностей работы речевого аппарата в иностранном языке. Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избеганию дефектов произношения речевого аппарата ребенка при говорении не только на иностранном языке, но и на родном языке. Орфографические игры направлены на тренировку написания слов.
Изучение слов – это, пожалуй, наиболее скучная и монотонная часть освоения иностранного языка. Тем более важны лексические игры. Лексические игры возможны на любом этапе изучения слов. В лексические игр можно превратить первое знакомство со словом. Например, такие лексические игры, как отгадывание значения слова, поиск лишнего слова в цепочке из нескольких слов, объединённых одним признаком, поиск ассоциаций, которые вызывает слово и т.д. Необычайно важны те лексические игры, которые позволяют повторять пройденные слова в режиме свободной разговорной речи.
В игровую деятельность входят следующие компоненты: мотивационно-побудительные, мыслительные, поисковые, рефлексивные, речепрезентативные, эмоционально-экспрессивные, сознательно-организационные и др. Из коммуникативных игр в современной методологии различаются два типа: состязательные игры и кооперативные игры. Коммуникативно-деятельные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, делают невозможным правильное использование языка. Коммуникативно-деятельные отличаются от лингвистических игр тем, что основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленных высказываний.
Коммуникативно-деятельные игры на развитие различных навыков разыгрываются в парах или в небольших группах при этом все члены группы обычно располагают определенной информацией. Например:
Пример поисковых игр: Каждый участник игры обычно имеет одну из частей информации, которая необходима для заполнения анкеты или решения проблемы. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом, каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Условие правильного заполнения анкеты – использовать клише, данные учителем.
Пример игры на подбор пар: Это игры по вовлечению участников в подбор схожих пар, карт или картинок и могут быть разыграны целым классом, при этом каждый участник игры должен циркулировать по классу до тех пор, пока не найдет партнера с той же самой карточкой или картинкой.
Пример игры на соответствие: Игры основываются на мозаичном принципе, где каждый игрок группы имеет лист мнений, предпочтений или предложений. Только одно из них разделяется каждым в группе. Через дискуссию группа определяет, что является более предпочтительным в данной ситуации.
Пример игры по обмену или сбору информации: Игроки имеют определенные предметы или карты, которыми они охотно обмениваются для того, чтобы заполнить набор. Это может быть разыграно всем классом, где игроки свободно циркулируют, обмениваясь статьями или картами или в качестве межгрупповой деятельности. 
Комбинированная деятельность: Игроки должны обыграть определенную информацию для того, чтобы организоваться в группы, такие как семьи или люди, живущие в одной и той же квартире. Все эти деятельности могут включать элементы решения проблем, элементы ролевой игры или игры на воображение.
Ролевые игры также помогают школьникам использовать имеющуюся в их распоряжении лексику, а также способствуют формированию и закреплению у них навыков иноязычной устной речи. Ученики учатся излагать свои мысли, опровергать иную точку зрения и не соглашаться, выражать свое отношение к предмету дискуссии. Эта методика реализует коммуникативно-деятельный подход к языку.
Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых заданий, кото­рые можно разделить на две основные группы:
1.  Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина кото­рого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок вы­полнит задание), а также по качественным критериям (кто точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и т.п. постро­ит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей за­дания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержа­ния и характера действий, что мы, однако, считаем вторичны­ми признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.
2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера; ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного харак­тера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил.
Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников. В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - иссле­дование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность. Основными требования к игре и условиями ее проведения являются психологические и педагогические требования.
Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Педагогические требования сводятся к следующему: применяя игру как форму (средство, методический прием) обучения, преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы ее членов.
ГЛАВА 2 ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ЗАНАТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Анализ современных УМК по английскому языку
Предпринятый анализ отечественных учебников английского языка, действующих в настоящее время в средней общеобразовательной школе, приводит к выводу о том, что использование на занятиях иностранным языком игр, как правило, не предусмотрено. В то же время, учебный материал большинства учебников в той или иной степени может стать основой для проектирования игр. Коммуникативный потенциал разговорных тем учебника может быть ориентирован на использование в обучении иностранным языкам игр: учебный материал таких тем, как: “Путешествие” “Еда”, “Одежда” и прочих в известной мере спроецирован на моделирование аутентичной среды.
В текстах большинства учебников содержится аутентичный материал, использование которого в игре в той или иной степени могло бы обеспечить условия для реализации в обучении иностранным языкам ряда учебно-воспитательных задач, в частности:
- актуализации содержания текстов учебника;
- более глубокого ознакомления обучаемых с реалиями страны изучаемого языка;
- стимулирования у обучаемых мотивации и интереса к предмету изучения.
Объектом анализа учебников были следующие параметры:
количество игр;
содержание игр;
виды игр;
социальные формы игры.
Мы проанализировали серию нескольких учебников - отечественные УМК на примере “Английский с удовольствием” /"Enjoy English" авторов Биболетова М.З. и др., “Английский в фокусе” / “Spotlight” авторов Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В., зарубежные УМК - на примере Oxford New Headway, New English File и UPSTREAM уровни Elementary. Как В отечественных УМК использование игр входит в состав учебников эпизодически. Примечательно, что в них все же есть задания, предполагающие имитацию той или иной ситуации. В то же время, прямого указания на организацию ролевой игры в отечественных УМК, как правило, не содержится. Анализ игр на предмет их содержания показал, что в отечественных УМК это, как правило, игры репродуктивного характера, они предполагают лишь воспроизведение обучаемыми "готовой" информации, припоминание и узнавание знакомых явлений /фактов. В силу этого, рассматриваемые игры не обеспечивают собственно коммуникации, являясь в некоторой степени ее предпосылкой. Содержательную основу игр, как правило, образует вспомогательный, второстепенный материал, часто не имеющий прямого отношения к теме изучения.
Видовая дифференциация игр рассматриваемого отечественных УМК ограничивается языковыми играми: из девяти проанализированных игр, представленных в учебнике, только две игры являются речевыми (ролевыми) играми. Видовая ограниченность игр накладывает определенные ограничения на форму социального взаимодействия обучаемых, в результате чего на занятиях иностранным языком приоритетом является фронтальная игра. Игры рассматриваемых учебников, как правило, ориентированы на этап контроля знаний, умений и навыков обучаемых. Они поэтому используются в конце изучения темы в целях обобщающего повторения.
Общеизвестно, что игровое обучение достаточно широко распространено сегодня в зарубежных школах и вузах. По данным Н.Ю. Посталюк, фонд дидактических игр в США за последние пятнадцать лет возрос в пять раз и продолжает еще расти.23
Подтверждением этого тезиса в той или иной степени может служить и предпринятый нами анализ серии зарубежных учебников английского языка Oxford New Headway, New English File и UPSTREAM на примере уровня Elementary. В связи с тем, что центральной задачей указанных учебников уровня Elementary является обучение чтению и говорению, цикл уроков строится на трех этапах овладения материалом: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения. Каждая порция материала в рамках цикла доводится до уровня умения. Таким образом, при переходе от цикла к циклу «складывается» общее умение владеть данным видом (видами) речевой деятельности на базе конкретного материала.
Все игровые задания, используемые для совершенствования речевых навыков, направлены на трансформацию и комбинирование материала и на его употребление в своих речевых нуждах. Например, развитие навыков разговорной речи в стандартных ситуациях, дискуссии; составление диалогов; навыки рассказывать истории и делиться информацией и т.д. Предлагаются различные ролевые игры, познавательные лингвистические упражнения, доступные проектные задания, помогающие учащимся решать разнообразные коммуникативные задачи.
Игры для развития разговорных навыков также предлагаются в Книге для учителя в разделе Resource. Диск Teacher’s Resource CD прилагается в качестве компонента к Книге для учителя и содержит разрешенные для копирования разработки уроков, творческие задания, игры, которые включают в себя дополнительные задания.
Итак, исходя из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что в зарубежных УМК игровых заданий для развития навыков говорения представлено намного больше, чем в отечественных.
2.2 Ролевая игра-дискуссия как средство обучения говорению учеников в средней школе
Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел. К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус­сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас­сматриваемые формы работы обладают определенной структу­рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению.24
Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб­ная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо­логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.
Дискуссия будет протекать тем успешнее:
- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);
- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;
- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;
- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.
В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:
1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;
2) Молодежь в борьбе за мир;
3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;
4) Новости науки и техники, освоение космоса;
5) Экономика и хозяйство;
6) Извест­ные люди, герои, подвиг;
7) Искусство, новости культурной жиз­ни и т. д.
Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и форму­лировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:25
1) Экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема.
2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.
Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудне­ния в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной пробле­мой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:
What is (in your opinion) the main idea of — ?
How can you prove that — ?
Why do you think — ?
What can you say of — ?
How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) — ?