Технология формирования экологического мышления у детей дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мышления у детей дошкольного возраста в процессе экологического образования
1.1.История становления мышления дошкольников
1.2.Особенности становления экологического мышления у детей дошкольного возраста
Глава 2. Опытно – поисковая работа по формированию экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Уровни сформированности экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования
2.2. Методика и условия формирования экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Приложение 1.Анализ сформированности уровней экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Технология формирования экологического мышления у детей дошкольного возраста

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит - млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких.Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий.Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Глава 2. Опытно – поисковая работа по формированию экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста 2.1. Уровни сформированности экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследованияТеоретико-методологический анализ проблемы изучения экологического воспитания ребенка послужил основой для организации экспериментально-эмпирического исследования процесса развития экологического мышления старшего школьника. Экспериментальная работа по изучению процесса развития экологического мышления старшего школьника включала в себя следующие этапы: диагностический, развивающий, результирующий.Исследования проводились в течение 2010 гг. в старших группах детского комбината в МОУ ДОУ № 31 г. Екатеринбурга. Всего детей - 38Исследование включало в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровней сформированности экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент был направлен на внедрение в процесс обучения, разработанной системы формирования экологического мышления старших дошкольников.Цель контрольного эксперимента состояла в определении эффективности предложенной системы формирования экологического мышления старших дошкольников.В экспериментальном исследовании использовалось содержание программы «Детство» авторского коллектива Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. Н. Гурович.Опытная работа по формированию экологического мышления детей старшего дошкольного возраста решала следующие задачи:повышение уровня экологической культуры воспитателей;создание условий для экологического воспитания;изучение знаний детей о растениях и животных, анализ поведения старших дошкольников в природе;поиск оптимальных методов работы, соответствующих возрасту, интересам и потребностям детей.Комплексное экспериментальное исследование проводилось для изучения основных структурных компонентов и измерения уровней экологического мышления детей старшего дошкольного возраста. Результаты экспериментальной работы отразились в следующем. Таблица 1Результаты контрольного эксперимента по уровню сформированности экологического мышления детей старшего дошкольного возрастаКоличество испытуемых, чел.Высокий уровень, %Средний уровень, %Низкий уровень, %4955441Рис. 1. Диаграмма по уровню сформированности экологического мышления детей старшего дошкольного возраста.Анализ показателей уровней сформированности экологического мышления детей старшего дошкольного возраста выявил, что на низком уровне находятся 5% детей, на среднем – 54% детей, на низком – 41% детей.Было выявлено, что число самых «эрудированных» в вопросах экологии детей составляет 5 %. Эти дошкольники умели наблюдать, видеть и понимать природу, отличались умением рассуждать, находить причины. У них проявлялся ярко выраженный интерес к растениям, птицам, животным, стремление заботиться обо всем живом. Дети умели ухаживать за растениями и животными. Одного мальчика дети назвали «академиком» за то, что «он все-все знает о природе».У 54 % детей мы обнаружили знания в пределах требования Программы воспитания и обучения в детском саду «Детство». Они проявляли интерес к проведению опытов, могли делать выводы об условиях, необходимых для развития растений и животных, пытались строить простейшие логические цепочки.Остальные дети (41%) особого интереса к объектам живой природы не проявляли, их можно было назвать молчаливыми равнодушными наблюдателями и исполнителями. Они неохотно дежурили в уголке природы. У некоторых дошкольников мы наблюдали бездушное жестокое отношение к растениям и насекомым, их действия чаще всего заключались в стремлении выбросить, смять, оторвать крылья у насекомых, раздавить червей, появившихся после дождя.На констатирующем этапе работы мы выясняли, как понимают воспитатели дошкольного учреждения экологические проблемы, как относятся к экологическому воспитанию дошкольников, в чем видят его цель.Для повышения экологической культуры воспитателей нами был составлен перспективный план работы. В его содержание входили лекции для педагогов по актуальным экологическим проблемам, которые были прочитаны специалистом-биологом. Воспитатели познакомились также с архивом научно – методического журнала «Экологический вестник». Далее в соответствии с намеченным планом педагогический коллектив занимался изучением программы и технологии С. Н. Николаевой по воспитанию экологической культуры дошкольников, научно-практических рекомендаций А. М. Федотовой и других. Воспитатели знакомились с опытом работы дошкольных учреждений, который освещается в журнале «Дошкольное воспитание». Вопросы экологического воспитания дошкольников обсуждались на специальных педсоветах.На консультациях воспитатели получали ответы на интересующие их вопросы, например: «Что такое экологическая тропа в детском саду?», «Какие растения в Ленинградской области являются редкими и исчезающими?», «Как рассказать детям о приспособлении животных к условиям среды?»Приступая к воспитанию у старших дошкольников осознанно-правильного отношения к объектам природы, мы также предварительно ставили задачу оценить исходный уровень их знаний, проанализировать поведение детей в природе.С этой целью нами использовались такие методы, как индивидуальные и групповые беседы с детьми, обсуждение экологических сказок, решение детьми проблемных экологических задач, осуществлялось наблюдение за поведением детей в природе. 2.2. Методика и условия формирования экологического мышления у детей старшего дошкольного возрастаПри исследовании экологического мышления использована проективная методика ТАТ. Проведение ТАТ потребовало от нас выделения ряда его категорий. К их числу мы отнесли следующие: потребность личности в оказании помощи природе, например, птицам и животным, которые попали в затруднительное положение; проявление индивидом эмпатии к природе; готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельности. Старшим дошкольникам предлагался ряд вопросов, направленных на понимание существующих в природе связей и зависимостей, например: «Почему жизнь растений и многих животных зимой замирает?», «Как мы можем помочь зимующим птицам?», «Почему мы можем назвать лес многоэтажным домом?», «Кто живет на разных этажах этого дома и как помогает другому?»Для обработки результатов данного эксперимента (рассказов ТАТ) был использован метод контент-анализа. С его помощью была прослежена частота употребления испытуемыми категорий в рассказах ТАТ, и на основании этого были выделены уровни развития альтруизма, эмпатии и ориентации на Другого: высокий, средний и низкий.Учитывая результаты констатирующего этапа, мы строили последующую работу дифференцировано, находя оптимальные методы и средства для каждой подгруппы и отдельных детей, учитывали уровень их экологического развития. Подбирая методы работы на формирующем этапе, мы обратились, прежде всего, к использованию возможностей игры.Согласно основным положениям Программы «Детство», которые основываются на том, что от обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни, при котором взрослые передают ребенку зафиксированные в учебной дисциплине (математике) средства и способы познания мира. Овладение ими и ведет к развитию специфически способностей ребенка [13].Ученые выделяют ряд эффективных приемов обучения детей дошкольного возраста: продуктивные упражнения, моделирование, продуктивно-познавательные вопросы, словесные отчеты детей, пояснения и др. Например, О.П. Горина, И. Ильницкая, Л. Остапенко считают, что одним из эффективных приемов ознакомления детей с математикой являются проблемные ситуации. Такие ученые, как И.М. Махмутов, Ю.К. Бабанский, Э.Г. Мингазов, A.M. Матюшкин проблемную ситуацию рассматривают как состояние умственного затруднения, вызываемого объективной недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.Особую роль в формировании экологического мышления ребенка занимает многогранный мир окружающей природы как источник развития ума и нравственных чувств. Однако мир живой природы увлекает детей намного больше, чем объекты и явления неживой природы. Следовательно, необходимы более полные и конкретные знания и в этой области. Детям дошкольного возраста присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Метод экспериментирования выступает одним из наиболее эффективных для познания закономерностей и явлений окружающего мира. Н.Н. Поддъяков ведущим видом деятельности в детском возрасте называет не игру, как это принято считать, а экспериментирование [25].Экспериментирование является мощным стимулом для развития логического мышления детей в том случае, когда проводится систематически, целенаправленно, методически грамотно. Вся работа по ознакомлению с почвой, воздухом, водой нами распределена на три основных этапа.Целью первого этапа является развитие у детей познавательного отношения к окружающему миру с помощью элементарных опытов с объектами неживой природы, развитие логического мышления детей на основании результатов проведенных опытов. На этом этапе решаются следующие задачи: развитие любознательности ребенка, формирование навыков постановки элементарных опытов, формирование умений делать выводы на основе полученных результатов, формирование представлений о причинно-следственных явлениях и принципах их протекания. На данном этапе разрабатываются проекты по ознакомлению с каждым из объектов неживой природы, создается соответствующая развивающая среда (оформляется специальная исследовательская зона, подготавливается необходимое оборудование, создаются коллекции, собираются образцы материалов). Второй этап - собственно-исследовательский. Большая роль на данном этапе отводится наблюдениям. В ходе наблюдений дети знакомятся с внешним видом исследуемых объектов, получают первичные представления об их свойствах. Наблюдения проводятся во время походов, экскурсий, прогулок. Это как кратковременные, так и длительные наблюдения. На основании наблюдений происходит собственно-исследовательская работа с постановкой опытов на занятиях, где бывают задействованы все органы чувств ребенка. Детям предоставляется возможность потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус. На занятиях проводятся опыты, доказывающие круговорот воды в природе, проверяется, как разные вещества растворяются в воде (соль, песок, краска, мука и др.). Осуществляется знакомство с литературой, проводятся беседы, рассматриваются картины, разучиваются дидактические игры, делаются зарисовки. В повседневной жизни заполняется календарь погоды, ведется уход за комнатными растениями, проводятся игры с песком и водой, организуется труд на участке и в огороде.На заключительном этапе проводится обобщение результатов работы, их анализ, формулировка выводов. Формулирование обобщенных представлений происходит в процессе бесед. На обобщающих занятиях дети учатся сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы. Нельзя не отметить роль экспериментирования для развития речи детей. Происходит обогащение словаря детей за счет множества терминов, используемых в ходе работы. У детей проявляется желание в непринужденной форме поделиться радостью открытия, прокомментировать свои действия, составляются словарики терминов.Немаловажное значение для упрочения знаний детей имеет работа с родителями. Родители привлекаются к участию в развлечениях, выставках. В уголке для родителей оформляются экологические страницы.Анализ опыта работы ДОУ, работающих по программе «Детство» показывает, что большая часть детей может устанавливать взаимосвязи, делать предположения, сравнения, обобщения. Дети приобрели элементарные навыки проведения опытов в специально созданных для этого условиях. Активизируется словарь детей по данной теме. Дети могут рассуждать логически, что проявляется при отгадывании загадок. Это позволяет сделать вывод об эффективности использования экспериментального метода в работе с детьми по развитию экологического мышления [32] .Работая с детьми по Программе «Детство», воспитатели предлагали им проблемные ситуации, ставили цели, совместно с детьми определяли этапы работы над решением проблемы, делали выводы. В ходе деятельности мы учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи (Что мы делали? Что мы получили? Почему?), фиксировали предположения детей, помогали им отразить ход и результаты решения проблемных ситуаций. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы. (О чем мы думали? Что получилось? Почему?)В ходе решения проблемных ситуаций педагоги использовали разнообразные приемы активизации мыслительной деятельности детей, желание решать и находить способы решения проблемных ситуаций. К наиболее действенным приемам можно отнести следующие: совместное обдумывание, незаметную для ребенка помощь, создание атмосферы успеха, словесное поощрение, поглаживание по спине, голове ребенка. В процессе решения проблемных ситуаций наблюдалось проявление удивления, недоумения, восхищения, радости, удовольствия от решения проблемы.Использование проблемных ситуаций положительно влияет на развитие творческого преобразующего мышления детей старшего дошкольного возраста. А развитие творческого мышления позволяет детям проявлять активность и самостоятельность при решении проблемных и житейских задач.Занятия, на которых планировалось рассмотреть жизнь обитателей леса в летний период, мы проводили в форме воображаемого путешествия. Воображаемая игровая ситуация всегда вызывает эмоциональные переживания ребенка, стимулирует познавательный интерес. Дети, «купив билет на поезд, едут на прогулку», в ходе которой воспитатель показывает слайды с изображением растений, животных Свердловской области, совместно комментируются названия собранных ягод, грибов. У «болота» спасают лягушку, в «овраге» наталкиваются на семью бобров; отдыхая, рассматривают цветы, бабочек и стрекоз. Важный момент воображаемой ситуации - установка воспитателем на правильное поведение в лесу он призывает детей быть осторожными, «чтобы не наступить на муравьев», «не мять цветы», внимательными, чтобы «услышать пение птиц, шуршание ежа в траве, жужжание пчелы». Воспитатель учит детей видеть взаимосвязи в природе, показывает логически правильные экологические цепочки.Мы убедились, что преимущество занятия-игры перед традиционным просмотром слайдов очевидно: на положительном эмоциональном фоне, вызванном познавательными мотивами, дети получают новые знания о природе.Воображаемые путешествия в лес - это практическая модель правильного поведения ребенка в природе. Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане формирования экологического мышления ребенка. Можно предположить, что чередование такой работы и реальных прогулок в природу с соблюдением одних и тех же пращи сформирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к лесу и его обитателям как единой экосистеме. Для ребенка на этой ступени его психологического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченно содержательного познания, и поэтому описание выступает у него, прежде всего, в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире [33].Для того, чтобы дети поняли специфику живого организма, его отличия от неживого предмета, нами разрабатывались занятия с использованием животного (например, кошки) и аналогичной ему образной игрушки. Сначала на занятии кормили животное и предлагали покормить игрушку. Дошкольники понимали, что игрушка не реагирует на корм, покормить ее можно только «понарошку». Далее сравнение шло в плане того, как можно поиграть с настоящим животным и игрушечным. В чем же значение и смысл использования образной игрушки на подобных занятиях?Во-первых, параллельное использование животного и изображающей его игрушки, не только привлекает внимание ребенка, но и в равной степени является содержательным элементом занятия. Игрушка, не подменяя живой объект, создает условие для нахождения различий.Во-вторых, сопоставляя животное и игрушку, воспитатель имеет возможность - и это главная задача занятия - показать детям на конкретном примере различие категорий живого и неживого, подвести их к пониманию: игрушка разительно отличается от живого объекта; здесь же формируется начало экологической культуры: бережное, заботливое отношение ко всему живому; дети могут установить простейшую экологическую цепочку - о пользе животных, окружающих человека.Игрушку-аналог можно использовать во всех возрастных группах детского сада, когда стоит задача формировать отчетливые реалистические представления о жизни животных в естественных природных условиях, об их пользе для человека, формировании начал экологической культуры.Перед педагогами стояла задача - дать старшим дошкольникам представление о том, что такое экосистема, что она состоит из звеньев одной цепи, при нарушении одного звена нарушается вся связь и восстановить эту взаимосвязь как единого механизма порой бывает трудно и даже невозможно.Особенно наглядно эти связи прослеживаются при анализе художественных произведений (В. Бианки «Сова», Л. Толстого «На что нужны мыши», Я. Беганской «Кому сказать спасибо?») Знакомство с рассказами позволяет детям без труда составлять простые экологические цепочки в окружающей их природе, а затем переходить и к построению экологической пирамиды. Модель экологической пирамиды наглядно помогает детям проследить взаимосвязи всего живого в природе.Мы обратили внимание, что на первоначальном этапе этой работы детям было трудно находить и устанавливать взаимосвязи экологических цепочек, особенно тем, у кого не наблюдалось интереса к природе.