Часто болеющие дети с задержкой психического развития.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. Понятие «задержка психического развития». Общая характеристика детей с задержкой психического развития
2. Причины и факторы возникновения задержек психического развития у детей
3. Классификация типов задержки психического развития. Психологические особенности часто болеющих детей с задержками психического развития
4. Особенности психологического сопровождения и оказания коррекционно-педагогической помощи детям, страдающим задержками психического развития
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

Часто болеющие дети с задержкой психического развития.

Рассматривая вклад биологического фактора в динамику патогенеза при задержках психического развития, нужно говорить о замедлении созревания морфофункциональных систем головного мозга под влиянием различных факторов, подробнее о которых речь пойдет ниже. Считается, что задержка психического развития может быть первичной или вторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих неблагоприятных факторов (например, недостаточности общения, нарушения питания, ухода за ребенком с младенчества), задержка может иметь временный характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание развития. В структуре резидуально-органической мозговой недостаточности задержка развития проявляется в недоразвитии отдельных функций или в ее компенсации другими, иногда акселерированными функциями.
Говоря о причинах возникновения парциальных форм недоразвития, следует указать на характер проявлений локальных поражений тех или иных систем развивающегося мозга. Они могут быть вызваны инфекционными, токсическими, соматическими заболеваниями матери, травмой, асфиксией плода, действующими в последний триместр внутриутробного развития, в момент родов и первые месяцы жизни. В избирательности поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т. д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта.
В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с задержками развития подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии [14, 19]. Таким образом, задержки развития могут быть вызваны разными причинами, оказывающими существенное влияние на ход формирования центральной нервной системы. Это могут быть и негрубые внутриутробные поражения ЦНС, нетяжелые родовые травмы, недоношенность, близнецовость, инфекционные и хронические соматические заболевания.
Вместе с тем, как показывают исследования, этиология задержка психического развития связана не только с биологическими, но и с такими неблагоприятными социальными факторами как ранняя сенсорная или родительская (социальная) депривация, ведущая к тяжелым формам госпитализма, влияние длительных психотравмирующих ситуаций. Так, М.И. Буянов, К.С. Лебединская и др. показали, что фактор семейного воспитания по существу совмещает биологические и психологические детерминанты патогенеза. Было выявлено, что значительная часть детей с задержкой психического развития воспитывается родителями, страдающими определенными нарушениями умственной деятельности. Помимо этого, отношения членов таких семей отличаются высокой степенью конфликтности, эмоциональной нестабильности, агрессии, отсутствием адекватного стиля воспитания.
В исследованиях А.И. Захарова [10], посвященных изучению влияния семьи и типа семейного воспитания на характер психического и личностного развития детей, был выявлен ряд особенностей родителей детей с задержками психического развития: 1) сенситивность (повышенная эмоциональная ранимость); 2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие; 3) низкая самооценка; 4) тревожность; 5) противоречивость чувств и желаний; 6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля; 7) эгоцентризм; 8) негибкость в поведении; 9) гиперсоциальность и проблемы социально-психологической адаптации.
Таким образом, неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Динамика задержки психического развития значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.
Еще одной причиной, могущей привести к задержкам психического развития, является педагогическая запущенность, связываемой с отрицательным воздействием школы и учителей. Запущенность может иметь различные конкретные причины и многообразные формы проявления, свидетельством чему является различная степень выраженности и качественное своеобразие симптомов задержки развития у педагогически запущенных детей. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения [8]. В ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной возникновения задержки психического развития или фактором усугубляющим течение уже имеющегося неблагополучия.
Таким образом, рассмотренные направления изучения задержки психического развития исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, подчеркнем, что интеграция подходов может в значительной степени обогатить содержание системного исследования проблемы, а значит и определить перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. Итак, выделим основные и наиболее важные группы причин, обуславливающих патогенез задержанного психического развития:
1). Биологические причины, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга и включающие нарушение конституционального развития ребенка, различные соматические заболевания (физически ослабленные дети), поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией). К биологическим причинам также относятся: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.
2). Социальные причины связаны с общим дефицитом общения с окружающими, вызывающим задержку в усвоении ребенком общественного опыта, длительным ограничением жизнедеятельности ребенка; родительской и социальной депривацией, а также с неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка.
На сегодняшний день путь наиболее продуктивного исследования детей с задержкой психического развития как с точки зрения проведения диагностических процедур, так и с позиции планирования и реализации путей коррекционно-психологической работы обеспечивается рассмотрением социальных и биологических причин возникновения ЗПР в их взаимосвязи и взаимозависимости. Такой системный подход открывает перспективы преодоления разобщенности медицинских и психологических исследований, конкретизированных на каком-то одном из множества аспектов рассматриваемой нами проблемы. Данные, полученные на основе анализа только биологической предрасположенности к задержке психического развития, могут послужить основанием для одностороннего объяснения природы данного варианта дизонтогенеза. Требуется также учет социально-психологических причин задержки психического развития, комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Установлено, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР имеет возрастную динамику, что в благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как в случае отягощения органического неблагополучия социально-психологическими факторами имеем место регресс. Итак, обобщая сказанное можно выделить следующие группы социально-психологических факторов: 1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка); 2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые); 3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств; 4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной); 5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы); 6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием; 7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Заметим, что конкретные проявления задержки развития носят индивидуальный характер и зависят одновременно и от причин, и от времени ее возникновения, а также от степени деформации страдающих функций и их месте в психического системе ребенка.
3. Классификация типов задержки психического развития. Психологические особенности часто болеющих детей с задержками психического развития
Как было показано выше, этиология задержанного психического развития разнообразна. В проведенных в 70-80 годы XX века клинико-психологических исследованиях К.С. Лебединской и ее сотрудников были выделены четыре основных типа задержки психического развития, которые актуальны и до сегодняшнего дня, так как выстроенная в опоре на данную классификацию коррекционная помощь оказывается наиболее продуктивной [11]. Итак, различают следующие типы задержки психического развития:
1. задержка психического развития конституционального происхождения;
2. задержка психического развития соматогенного происхождения;
3. задержка психического развития психогенного происхождения;
4. задержка психического развития церебрального органического происхождения.
К клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфического сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
При задержке психического развития по конституциональному типу (гармонический, психический и психофизиологический инфантилизм), по определению Лорена и Ласега, инфантильности облика часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Развитие эмоциональной сферы этих детей соответствует психической организации ребенка более младшего возраста, что находит свое выражение в яркости и живости эмоций, преобладании игровых интересов, повышенной степени внушаемости и плохо развитой самостоятельности. Игровая деятельность для таких детей гораздо более привлекательна по сравнению и интеллектуальной: они изобретательны в отношении развития игрового сюжета, использования новых предметов как игровых и одновременно с этим быстро пресыщаются процессом решения интеллектуальных задач. Основной фон настроения детей с таким типом ЗПР преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. В свою очередь незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Поэтому обучение в школе затруднено: дети не принимают новой для себя позиции ученика, они не способны подчиняться правилам школьной дисциплины, уровень их познавательной активности крайне низок, а познавательные задачи подменяется игровыми. Можно отметить, что зачастую эти дети проявляют интерес к школе, но он носит иной по сравнению с нормой характер, так как учебная деятельность и по форме, и по содержанию продолжает оставаться игровой. Такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекая в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Таким образом, отсутствие учебно-познавательной мотивации, низким уровнем самоорганизации и произвольности, с одной стороны, и незрелость предпосылок интеллектуального развития (низкий уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности) – с другой становятся основанием для возникновения стойкой школьной неуспеваемости таких детей.
Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы.
Дети с соматогенной задержкой психического развития рождаются, как правило, у здоровых родителей, а задержка развития является следствием перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозгового субстрата: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, такие дети в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется вторичная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.
При поступлении в школу дети с данной формой ЗПР прежде всего испытывают значительные трудности в адаптации к новой для себя социальной среде, в установлении контактов с одноклассниками и учителями, часто плачут, скучаю по дому. Одновременно с этим, они вежливы по отношению ко взрослым, принимают руководящее воздействие с их стороны, хотя в условиях самостоятельного решения различных задач пассивны, бездеятельны, безынициативны. Основные проблемы, которые испытывают эти дети в процессе школьного обучения, возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.
Зачастую дети, страдающие ЗПР по соматогенному типу, имитируют болезненную симптоматику (нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и т.д.), используя ее как средство манипуляции или повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обуславливающие патологическое развитие его личности. Как правило, дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы (хотя в ряде случаев отмечается наличие минимальной мозговой дисфункции), но эмоциональная депривация (лишение материнского тепла), однообразие социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка. В результате полнота воздействия указанных факторов приводит к снижению интеллектуальной мотивации, поверхностности эмоций, инфантильности установок и отношений.
Зачастую источником формирования данной аномалии выступают неблагополучные семьи: асоциально-попустительские, авторитарно-конфликтные и гиперопекающие. В первом случае ребенок растет в условиях безнадзорности, что может привести к патологическому развитию личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности.
В авторитарно-конфликтной семье ребенок живет в ситуации затяжных конфликтов и ссор между взрослыми. Подавление и наказание как основные способы воздействия родителей на своего ребенка приводят к систематическому травмированию психики ребёнка. При таком типе семейного воспитания дети вырастают пассивными, несамостоятельными, забитыми с повышенным уровнем тревожности. Иными словами в психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит формирование личности по невротическому типу, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, в робости и боязливости.
В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений дизонтогенеза и необходимости в большинстве случаев специальных мер психолого-педагогической коррекции. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, алкоголизм и наркомания матери или отца, тяжёлые заболевания или травмы ЦНС на первом году жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания – будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными поражениями головного мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых структур уже в значительной степени продвинута и нет опасности их грубого недоразвития.
Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так по данным И.Ф. Марковской [13], обследовавшей 100 учеников специальной школы для детей с ЗПР, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32 % детей, задержка в становлении локомоторных функций – у 69 %, речи – у 63 %, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) – в 36 % наблюдений.