Современные представления по проблеме дисгарфии

Введение
Глава 1. Теоретические основы психического развития младших школьников с дисграфией
1.1Причины и проявления дисграфии
1.2Современная классификация дисграфии у младших школьников
1.3Психическое развитие младших школьников
Глава 2. Содержание методик исследования дисграфии у младших школьников
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Современные представления по проблеме дисгарфии

У детей с дисграфией часто наблюдается пропуск точки в конце предложения, отсутствие заглавной буквы, иногда написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с дисграфией не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено нарушением языкового анализа и синтеза.5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, п-т), замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходства указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделений сходных и различающихся элементов. 6. Орфографические ошибки. Наибольшее количество ошибок наблюдается на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов, на правописание парных согласных в корне и конце слова, на правописание разделительных твердого и мягкого знаков [10].Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, т.к. рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениям и методами коррекции. Вместе с тем заслуживают пристального внимания классификации на основе нейропсихологического подходаПсихическое развитие младших школьниковК младшему школьному возрасту относят детей 6-11 лет, обучающихся в 1 – 4 классах начальной школы. При поступлении в школу жизнь современного ребенка 6-7 лет резко меняется. В данный возрастной период возникает кризис семи лет, который психологи и педагоги связывают с готовностью к школьному обучению. Л.С. Выготский отмечал, если прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста.Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, изменяется уклад их жизни, появляются новые обязанности, которые требуют неукоснительного выполнения, по-иному воспринимают ребенка родные и близкие люди [1]. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей от 6 до 9 лет. В связи с поступлением в школу развитие ребенка определяется 4 различными видами деятельности: учебной, трудовой, игровой и общением. Каждый из 4 видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. С поступлением ребенка в школу в результате общения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Эта перестройка заключается в том, что эти процессы начинают приобретать качества, которые свойственны взрослым людям. Познавательные процессы должны стать произвольными, продуктивными и устойчивыми.Значимым для интеллектуального и личностного развития учащихся является расширение временных рамок и содержания общения учащихся с окружающими людьми и, в первую очередь, со взрослыми. С приходом в школу меняется, и становятся другими детские игры. Эти изменения связаны с тем, что дети привносят в них новый опыт, полученный в ходе учебной деятельности, и новые знания. В начальной школе игра стоит на втором месте по значимости после учебной деятельности и существенно может влиять на развитие интеллектуальных умений и личностных качеств учащихся.Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в тоже время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младшему школьнику свойственно путать цифры 6 и 9, мягкий и твердый знаки. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. К 4 классу восприятие учащихся усложняется и углубляется, становится все более организованным [19]. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему. В ходе развития внимания развиваются такие важные его свойства, как концентрация, устойчивость, распределение, переключение, возникает привычка быть внимательным. На основе этой привычки у ребенка вырабатывается внимательность как свойство личности.Мышление учащихся начальной школы претерпевает большие изменения – от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Ребенок видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения.К концу 4 класса в развитии собственного мышления учащиеся выходят на новый качественный уровень – они умеют понимать причинно-следственные связи. По мнению Л. С. Выготского, интеллект ученика развивается в школе как ни в какое другое время. Большое значение в познавательной деятельности школьников имеет память. Возможности младшего школьника в развитии этого познавательного процесса очень велики. Мозг учащихся облагает такой пластичностью, которая позволяет им справляться с заданиями, связанными с дословным запоминанием. Педагог должен помнить, что память младших школьников имеет преимущественно наглядно-образный характер. Поэтому на уроках ребята запоминают надолго и легко воспроизводят тот учебный материал, который преподносится ярко, нестандартно, интересно и конкретно[27].Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [19]Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Ко времени поступления в школу дети уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. На личностное развитие ребенка влияют учебная, игровая, трудовая деятельность, а также общение, т.к. именно в них складываются деловые качества учащихся, которые появляются в подростковом возрасте.В достижении успехов младшим школьником могут руководить 2 мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Главным условием формирования адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний ученика является помощь педагога каждому ребенку в осознании им своих возможностей и способностей, оценивании степени своего продвижения в развитии собственных умений и на основе этого в укреплении веры в свои силы [22].Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознание мотива, принятие решения и развертывании процесса достижения цели, завершающего выполнением принятого решения. Таким образом, психическое развитие младшего школьника из непроизвольного становится произвольным, регулируемым самим ребенком.В логопедической литературе нередко можно встретить термин «неречевые (невербальные) функции». Разные авторы обозначают этим термином различные явления. В некоторых работах авторы в рассматриваемое понятие включают высшие психические функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение. В словаре находим, что термин «невербальный» «почти всегда используется в составных формах, чтобы выразить те характеристики задачи, процесса или ситуации, которые не относятся к специфически лингвистическим». Известно, что ВПФ являются опосредствованными знаковыми системами, в первую очередь речью. Речь переводит строение и осуществление ВПФ на качественно более высокий уровень функционирования. Овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребёнка; слово оказывается мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович) Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов. Это же доказывают исследования А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.С. Славиной и др. Речь встраивается в структуру всех ВПФ, делая их сознательными и произвольными. Именно речь позволяет вниманию подняться на более высокий уровень своего развития – на уровень произвольности. По мере овладения речью, ребенок начинает активно пользоваться словом или звуком как средством указания сначала для взрослых, потом для себя. Развитие памяти от ребенка до взрослого есть переход от естественных форм памяти в детском возрасте к культурным. Развитие памяти идет по пути овладения новыми способами и средствами запоминания. Как отмечал А.Н. Леонтьев, развитие стимулов – средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (узелки, предметы), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль) В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Речь участвует и в протекании всех видов мышления. Л.С.Выготский писал: «Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает ее без помощи слов». В решении наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных задач может участвовать речь в форме внутренней речи, планируя, регулируя и контролируя процесс решения мыслительной задачи. Речь также участвует и в формировании зрительных образов, которыми оперирует наглядно-действенное мышление. В словесно-логическом мышлении речь принимает непосредственное участие, ибо здесь идет оперирование понятиями, и так же регулируется мыслительный процесс посредством внутренней речи [1]. Детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. Довольно часто у детей с дисграфией имеются и психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты - концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума. Не следует воспринимать это как нерадивость. Достаточно часто такие колебания происходят по независящим от ребенка причинам. Особенности интеллектуального развития учащихся с дисграфией, проявляются в снижении функции обобщения на вербальном и невербальном уровне, в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений при соответствии уровня интеллектуального развития возрастной норме.Все виды дисграфических нарушений связаны со снижением функций внимания и кратковременной слуховой памяти [2].Личностные особенности детей с дисграфическими нарушениями проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке. Обнаружены интеллектуально-личностные особенности учащихся с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям. [30]Дисграфии могут быть связаны у школьников и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.В части случаев такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма - заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения [14].У данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении.Нейропсихоогические исследования (Ахутина, 1998) [1, с. 78] показали, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных, так и устной речи или письма. Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности, требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступление в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения.В логопедической литературе редко обсуждают механизмы отставания в развитии неречевых психических функций у детей с нарушениями речи.Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), то есть проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у этих детей встречаются ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся: персеверации (инертное посторенние) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; антиципации (предвосхищение) букв и контаминации (слипание) слов.Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами – дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т. п. [17]Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры – еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание. Начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне. Ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления [31, с. 119].Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма.Глава 2. Содержание методик исследования дисграфии у младших школьниковОпределение направлений и содержание констатирующего исследования основывалось на анализе следующих теоретических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия :письмо является видом речевой деятельности со всеми присущими деятельности структурными компонентами;письмо как деятельность имеет системный характер организации;формирование письменной деятельности происходит в более широкой учебной деятельности школьников.В процессе письма задействованы анализаторы: речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть произношение; речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы; зрительный, который подбирает соответствующую графему; двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи). В работе данных анализаторов активнее участие принимают неречевые функции: внимание, память, мышление. Д.пед.н., профессор Г.В. Чиркина (1999) определяет данные неречевые функции как функциональные предпосылки письменной речи. К тому же ею была разработана и апробирована Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи. Методика направлена на выявление:резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи [17,37].Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки и выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи.Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи.К числу основных факторов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи.Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.Состояние звукопроизношения:отсутствие нарушений звукопроизношения – 2 балла;нарушение звукопроизношения, не отражающиеся на письме – 1 балл;нарушения произношения, отражающиеся на письме – 0 баллов.Состояние фонематического слуха:отсутствие нарушений фонематического слуха – 2 балла;нарушение различения аффрикат и их составляющих – 1 балл;нарушение фонематического слуха – 0 баллов.Состояние лексико-грамматического строя речи:отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи – 2 балла;нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие – 1 балл;нарушение лексико-грамматического строя речи – 0 баллов.Таким образом, итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 – количество заданий) и соответствует:2 балла – оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;1 балл – допустимому уровню;0 баллов – критическому.