Теоретико-методические проблемы и особенности обучения грамматике анг.языка на 1-м курсе

СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ПЕРВОМ КУРСЕ
1.1 Задачи обучения грамматике иностранного языка на первом курсе
1.2 Роль грамматики в обучении иностранным языкам
ГЛАВА 2 МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1 Особенности методики обучения грамматике на первом курсе языкового вуза
2.2 Обучение грамматике в рамках коммуникативной подхода к обучению иностранным языком
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Теоретико-методические проблемы и особенности обучения грамматике анг.языка на 1-м курсе

На начальном этапе обучение грамматике и лексике проводится комплексно. Многие словосочетания и целые упражнения заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Воспроизводя их, учащийся ещё не обладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда учащийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики. Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения учащихся иностранному языку.
Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.
Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В иностранном языке подстановка связана с изменением форм слов и поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.
В решении вопросов использования грамматики при обучении иностранному языку главную трудность, по мнению З.Н. Иевлевой, составляет соотнесение содержания обучения с его конечной целевой установкой (7, 144), т.е. выявление соотношения между обобщённым, абстрагированным и систематизированным языковым материалом, который представляет собой грамматика, и умениями и навыками в различных видах речевой деятельности, овладение которыми является практической, или коммуникативной, целью обучения иностранному языку.4
Грамматика является языковым материалом, объективно существующим в языке. Но грамматику не изучают ради самой себя. На современном этапе грамматику изучают для нужд коммуникации, а именно, для различных видов речевой деятельности.
Роль грамматики в обучении иностранному языку очень важна. Овладение грамматикой способствует развитию аналитических способностей у учащихся, развивает навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывает внимание к дифференцированию явлений, то есть развитию у учащихся умений в области формальной логики.
ГЛАВА 2 МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1 Особенности методики обучения грамматике на первом курсе языкового вуза
На первом курсе, когда контингент учащихся только сформирован, существуют следующие проблемы:
значительный разброс в уровне обученности выпускников школы -студентов первого курса вуза;
отсутствие у многих студентов психологической готовности к обучению в новых условиях;
частое пренебрежение со стороны преподавателя в начале процесса обучения в вузе учебным опытом, уже имеющимся у студентов, когда обучение он начинает с нуля, что вызывает спад интереса у обучаемых, сомнения в правильности выбора специальности или, наоборот, мнимую уверенность в легкости обучения;
аспектная организация обучения - как одно из новых для первокурсников условий обучения, при котором каждый аспект по сути одного и того же предмета «английский язык» (лексика, грамматика, домашнее чтение, фонетика и т.д.) ведут разные преподаватели. При этом отсутствует должная координация в обучении;
не ведется специальная работа по формированию правильных представлений о выбранной специальности, особенностях обучения ей и, соответственно, не образуется правильная психологическая установка, которая должна определять направленность обучения и стиль учебной деятельности студентов.
Выявленные психолого-педагогические условия обучения грамматике иностранного языка на первом курсе указывают на имеющееся несоответствие между тем, что происходит в настоящее время в обучении грамматике на первом курсе вуза и новой личностно-ориентированной парадигмой образования. Эти условия также показывают, что имеются сложности и проблемы, которые могут быть устранены при проектировании целостной благоприятной образовательной среды.
Образовательная среда при обучении иностранному языку (в том числе его грамматическому аспекту) на первом курсе - это система условий, создаваемая в целях повышения уровня владения студентами грамматикой АЯ (языковой/лингвистической компетенцией - грамматический аспект) и иноязычной коммуникативно-когнитивной компетенцией (ИКК) в целом, а также развития начальных основ профессиональной и самообразовательной компетенций. Можно выделить следующие компоненты образовательной среды: социальный и условно вычленить из него 2 субъекта образовательного процесса, пространственно-предметный и технологический компоненты при обучении иностранному языку:
субъектами образовательного процесса являются студент и преподаватель, которые условно выделяются из социального компонента;
социальный компонент представлен преподавателями других аспектов/ учебных предметов, студентами других групп, сверстниками, носителями языка, непосредственно или опосредованно контактирующими с субъектами образовательного процесса;
пространственно-предметный компонент представлен средствами обучения: учебником, учебными пособиями и так далее, которые являются ни чем иным как материализованным содержанием обучения (1), а также компонентами реальной иноязычной среды, такими, как книги на иностранном языке, фильмы, телепрограммы, а также Интернетом, являющимся связующим звеном между носителями языка, информацией на иностранном языке и субъектами образовательного процесса. В этот компонент также входят другие аспекты английского языка и другие учебные предметы. Содержание отдельных аспектов английского языка (практика устной и письменной речи, практическая грамматика, практическая фонетика) должно быть согласовано между собой так, чтобы преподаватели других аспектов знали и обращали бы внимание на тот грамматический материал, который изучается в данный момент на занятиях грамматикой английского языка.
технологический компонент представлен выбранными формами/режимами работы, приемами и технологиями обучения, используемыми в учебно-воспитательном процессе, а также стилями преподавания и учения.
Данная схема образовательной среды показывает, что выстроенная система условий, взаимосвязь вышеперечисленных компонентов ориентированы на планируемые результаты, соответствующие целям обучения на первом курсе, которые как бы вынесены за пределы схемы.
Под эффективностью понимается достижение высокого социально значимого результата, получение продуктов труда (материальных, духовных), соответствующих требованиям общества; соответствие полученного результата поставленным целям и задачам. Эффективность определяют количеством затрат, необходимых для определенного результата, или результатом, полученным при определенных затратах.
Различные точки зрения на эффективность обучения опираются на такие понятия, как «психологический климат», «субъект обучения» (более точно «активность», «самостоятельность субъекта обучения»), «рациональная организация обучения». Следовательно, к основным чертам эффективной образовательной среды можно отнести учет всех ее компонентов в совокупности и их взаимодействие и взаимовлияние.
Важно, чтобы субъектный, социальный, пространственно-предметный и технологический компоненты были реально задействованы, соответствовали бы целям, задачам обучения, отражали бы принципы обучения, то есть имели бы адекватное наполнение. Кроме этого, при аспектной организации обучения иностранному языку (в том числе английскому), характерной для вузов филологического профиля важно применять системный подход к процессу обучения. Это означает, что аспекты языка рассматриваются не изолированно, а являются частью предмета «английский язык», что целью обучения любого аспекта языка является практическое овладение им и английским языком в целом. Отсюда, важно, чтобы обучение всем аспектам языка было по возможности содержательно взаимосвязанным.
Под принципами проектирования образовательной среды понимают руководящую идею, основное правило поведения, формулируемое в терминах долженствования (1). Таким образом, принципы обучения - это руководящие положения, на основе которых осуществляется обучение.
К системе принципов построения образовательной среды (в частности, при обучении грамматическому аспекту английского языка) можно отнести следующие принципы:
принцип личностно-ориентированной направленности обучения, принципы дифференциации и индивидуализации обучения;
принцип деятельностной, социокультурной/культуроведческой, коммуникативно-когнитивной направленности обучения,
принцип единства и целостности образовательной среды;
принципы сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов как субъектов обучения;
принцип наглядности с учетом использования современных информационных технологий обучения;
принципы аутентичности, связи обучения с жизнью, продуктивности обучения;
принцип управляемости, принцип модельности и динамичности.
Принцип управляемости подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса создания образовательной среды, который расчленяется на ряд последовательных действий по проектированию, экспертизе, распространению информации, внедрению и (в случае необходимости) коррекции ее отдельных компонентов и способов их комплектования.
Принцип модельности и динамичности определяет целесообразность оформления технико-технологических компонентов образовательной среды в соответствии с познавательными эталонами и культурными стереотипами, сложившимися в естественном социокультурном сообществе.
Можно выделить основные этапы повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике английского языка на первом курсе. К ним относятся:
определение стартового уровня обученности студентов-первокурсников с целью выявления наиболее серьезных пробелов и реализации дифференцированного, более того индивидуального подхода к обучению студентов;
разработка в этих целях учебных материалов, позволяющих действительно дифференцировать обучение грамматике АЯ для более «сильных» (студентов с относительно высоким уровнем обученности) и более «слабых» (студентов с более низким уровнем обученности) студентов;
создание благоприятного психологического климата, способствующего раскрытию личностных качеств студентов, повышению их творческой активности;
усиление взаимодействия между преподавателями разных аспектов языка в одной группе и, с другой стороны, усиление взаимодействия между преподавателями разных учебных дисциплин (АЯ и русский язык, АЯ и культуроведение и т.д.);
усиление профориентации студентов — будущих учителей иностранного языка, выработка адекватного стиля учебной деятельности; использование, в частности, реальной иноязычной среды (взаимодействия с носителями изучаемого языка) и создание реальных ситуаций иноязычного общения для стимулирования учебной деятельности студентов, повышения их мотивации и результативности обучения.
Обучение иностранному языку в условиях целостной образовательной среды является на сегодняшний день обязательным условием успешности обучения, так как позволяет повысить уровень обученности как «сильных», так и «слабых» студентов, а также повысить мотивацию к изучению иностранного языка, осуществить взаимосвязь между различными аспектами обучения английского языка, что соответственно способствует лучшей подготовке будущих специалистов в области иностранного языка. Образовательная среда при обучении грамматике английского языка только тогда будет эффективной, когда будут правильно спроектированы, задействованы все ее компоненты: студенты и преподаватели, учебное пространство, содержание предмета, материализованное в используемых средствах обучения, адекватно отобраны приемы и технологии обучения, выбран правильный стиль преподавания и создана благожелательная рабочая атмосфера. Тем самым будет обеспечена системная взаимосвязь компонентов образовательной среды, целостность учебного процесса. При этом в соответствии с новой личностно-ориентированной парадигмой образования важен учет субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.
В педагогической литературе используют три термина: «образовательная траектория», «образовательная программа» и «образовательный маршрут» для раскрытия индивидуализации и дифференциации обучения.
Дифференцированные образовательные программы - это образовательные программы для студентов с различным уровнем обученности, составленные на основе содержания обучения, представленного в программе первого курса и тематическом плане. Они обеспечивают возможность в разном объеме с различной частотой использовать различные средства обучения, различные приемы и технологии обучения. Проектирование дифференцированных образовательных программ в данном случае выступает как средство реального проявления принципов дифференциации и индивидуализации обучения в рамках одной учебной дисциплины (аспекта языка), помогает осуществлять управление обучением адекватно потребностям студентов.
Образовательные программы для «сильных» (студентов с относительно высоким уровнем обученности) и для «слабых» (студентов с более низким уровнем обученности) имеют разные цели и задачи, и, соответственно, разное содержание и разный результат обучения грамматике английского языка.
Дифференцированная образовательная программа для «сильных» студентов предполагает:
использование помимо основного учебника «English Grammar» Е.А. Истоминой, А.С. Саакян (9) дополнительных грамматических пособий зарубежных авторов;
выбор более творческих форм работы, приемов и технологий, требующих большей самостоятельности ;
использование аутентичных текстов из книг, газет, журналов в процессе обучения грамматике английского языка с последующим грамматическим анализом, а также просмотр в аудитории и вне ее фильмов на английском языке без перевода и субтитров/ с субтитрами на английском языке, телевизионных программ и т.д.;
в качестве результата обучения выступает полное овладение определенным грамматическим навыком, повышение в целом уровня обученности, а также повышение уровня мотивации и самостоятельности студентов.
В свою очередь, дифференцированная образовательная программа для «слабых» студентов предполагает:
использование главным образом основного/базового учебника (В.Д. Аракин);
большее количество консультаций и бесед с преподавателем с целью устранения пробелов в области грамматики;
использование таких вспомогательных средств обучения, как дополнительное учебное пособие «Английская грамматика в таблицах» А.А. Иониной, А.И. Саакян (8), карточки-памятки с пошаговым алгоритмом действий, наглядные пособия, взятые из различных грамматических источников;
чтение в аудитории и вне ее частично и полностью адаптированных художественных текстов, в том числе текстов, использующихся на уроках домашнего чтения, с последующим грамматическим анализом, а также просмотр в и вне аудитории фильмов на английском языке с английскими и русскими субтитрами;