Формирование текстовой деятельности у учащихся с дисграфией

Введение
Глава 1. Современные представления о нарушениях связного высказывания у учащихся с дисграфией.
1.1.Лингвистические, психологические аспекты изучения связного высказывания у детей.
1.2. Этиология, патогенез, симптоматика дисграфии.
1.3.Особенности речевого развития детей с дисграфией.
Глава 2. Изучение особенностей детей с дисграфией.
Глава 3. Нарушение текстовой деятельности у школьников с дисграфией.
Глава 4. Развитие связного устного и письменного высказывания у учащихся с дисграфией.
Заключение
Список литературы

Формирование текстовой деятельности у учащихся с дисграфией

В данной части работы было проведено изучение детей с дисграфией, в котором приняли участие 30 человек – 15 человек экспериментальная группа, с признаками наличия дисграфии, и 15 человек контрольной группы.
В исследовании, помимо традиционного изучения состояния устной речи и письма, в программу обследования включено изучение двигательной сферы учащихся и их ритмических способностей.
Исследование моторики артикуляционного аппарата выявило ограничение движения губ, подвижности языка, напряженность корня языка практически у всех учащихся. У всех учащихся обнаружен затрудненный поиск нужного артикуляционного уклада, истощаемость движений при выполнении серии движений.
Исследованием выявлены значительные нарушения моторики пальцев рук. Изучение кинестетического и динамического праксиса пальцев рук показало, что у всех учащихся отмечалось снижение двигательной памяти, неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую.
При обследовании общей моторики обнаружено снижение двигательной памяти и самоконтроля, затруднения при переключении движений у большинства школьников, нарушения темпа и ритма движений.
Результаты изучения типов латерального профиля выявили, что у большинства учащихся (10 человек из 15 в экспериментальной группе) обнаружена перекрестная латерализация.
У всех учащихся исследуемой группы отмечались определенные нарушения как восприятия и оценки ритма, так и воспроизведения сложных ритмических серий, особенно при выполнении специальных проб с функциональной нагрузкой.
Логопедическое обследование показало, что у половины учащихся этой группы отмечались межзубные и боковые варианты свистящих и шипящих звуков, у остальных школьников изолированное произношение звуков было нормативным. У всех учащихся имелась недостаточная четкость артикуляций в речевом потоке, его “смазанность”.
Речевые интонации у всех них характеризовались как маловыразительные. Словарь у всех обследованных детей соответствовал возрасту. Аграмматизмы встречались только в монологической речи.
Исследование фонематического восприятия выявило незначительные и непостоянные нарушения у трети обследованных. Практически у всех них выявлено снижение самоанализа и самоконтроля за собственным звукопроизношеннем. Собственные ошибки звукопроизношения учащиеся не замечали, в то же время в чужой речи дефектное произношение ими отмечалось правильно. Анализ трудности формирования навыков письма и ошибок письма этой группы учащихся показал, что появление большого количества и расширение диапазона ошибок письма, ухудшение почерка у учащихся исследуемой группы связано с переходом программы на более сложный речевой материал: от написания отдельных букв, слогов и слов к написанию более сложных предложений. В этот же период возрастали требования к темпу письма.
Наиболее частыми ошибками письма у этой группы детей являлись: смешение букв, имеющих одинаковые элементы начертания, элементы зеркального письма, ошибки в виде слитного написания слов в предложении. У всех учащихся появлялись каллиграфические трудности: недописывание элементов букв, исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами и пр.
Таким образом, результаты комплексного обследования показали, что наряду с трудностями формирования навыка письма у данной категории учащихся обнаруживается нарушение программ речевой и неречевой моторики: кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение ритмической организации движений, нарушение просодической стороны речи. Наиболее частыми ошибками письма у данной группы учащихся являлись: ошибки, связанные с несформированностью структуры предложения, ошибки оптического характера (смешения букв, имеющих одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма), каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк).
Особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций.
Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся данного контингента, нами разработана методика коррекционного воздействия Данная методика строится на основе принципа последовательного формирования программ речевой и неречевое моторики с использованием общепринятой в логопедии системы развития фонематического восприятия.
Результаты исследования указывают на то, что состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью. С нашей точки зрения, у детей с недостаточностью моторных систем и плохо развитым чувством ритма одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полная сформированность графо-моторной компетенции.
Глава 3. Нарушение текстовой деятельности у школьников с дисграфией.
В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дисграфия — это специфическое нарушение процесса письма», без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения». Последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный, исключающий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий — наличие специфических ошибок в письме. Согласно существующей практике, он и является в России единственным работающим критерием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос концептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. С нашей точки зрения, правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают. При дисграфии же они приобретают стойкий характер. [1, с. 68]
На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий:
а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),
б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),
в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические. [12, с. 53]
Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:
1. Дисграфий на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия;
2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии;
3. Артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.
Ниже приводится переработанный нами вариант классификации, объединяющий наши соображения и данные тех исследований, которые отражают современный уровень представлений о данном предмете.
Систематика специфических нарушений письма
А. Специфические нарушения письма
I. Дисграфии (аграфии)
1. Дисфонологические дисграфии
а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»)
б) Фонематические дисграфии
2. Метаязыковые дисграфии:
а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза
б) Диспраксические (моторные) дисграфии
II. Дисорфография
1. Морфологическая
2. Синтаксическая
Б, Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).
Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов. Наши наблюдения показали, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное нарушение графической символизации и фонематического восприятия. В разделе, посвященном дислексии, приведены соответствующие экспериментальные данные. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выраженным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуковой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой действительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает развитие изобразительной деятельности и изобразительно-графической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным. По нашим наблюдениям, именно у таких детей рисунки были наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало оперирование сенсорными эталонами. Ниже приводится клиническая иллюстрация. [18, с. 93]
Глава 4. Развитие связного устного и письменного высказывания у учащихся с дисграфией.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии:
I. При нарушении усвоения звуко-буквенной символики, т. е. при аграфии, трудности могут быть обусловлены 3 группами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) трудностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестойкостью звуко-буквенных связей. Наиболее часто встречаются затруднения, относящиеся к первым 2 группам.
1) Недостаточное осознание звуковой стороны слова преодолевается с помощью приемов. Без этого попытки формирования фонематических представлений будут малоэффективными.
2) Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т. е. комплексы движений руки, необходимые для изображения букв. Усвоение кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу. [3, с. 39]
3) Трудности образования звуко-буквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей.
У них обычно страдает способность к символизации вообще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не созреет способность к символизации. Могут быть рекомендованы следующие подходы и приемы:
а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функций;
б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замещаемые предметы;
в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации; [13, с. 74]
г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.
II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях. Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков. [6, с. 58]
1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ. В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой. Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец, ребенок с зафиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений — это явление временное. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезии.
2. Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При царалалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической — анализу слов и выработке фонематических представлений. [20, с. 81]
3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода — формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
На I этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1. Читай предложение вслух.
2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?
3. Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2. Нет ли пропуска слога или буквы?
З.Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4. Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя». [10, с. 63]
На II этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Сначала при работе с карточкой № 2 для облегчения запоминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10-12 занятий обычно удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель — ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5-7 раз.
III. Коррекционная работа при дисграфиях «анализа — синтеза».