Особенности пространственного мышления у дошкольников с заиканием.

Оглавление
2.3. Анализ полученных данных
2.4. Организация работы по развитию пространственного мышления у детей с заиканием
Заключение
Список литературы

Особенности пространственного мышления у дошкольников с заиканием.

13
Порушкина Стася
2
3
2
3
2,5
14
Поверенный Дима
2
3
2
3
2,5
15
Полякова Ира
2
3
2
3
2,5
16
Пушкаренко Миша
2
3
2
2
2,2
17
Терновский Илья
2
3
3
3
2,7
18
Ухов Андрей
2
3
2
2
2,2
19
Федорова Алина
2
3
2
3
2,5
20
Ядченко Игорь
3
3
2
2
2,5
Уровень сформированности по группе
2,4
3,0
2,3
2,4
2,52
Оценив выполнение испытуемыми экспериментальных заданий, можно условно выделить 3 уровня сформированности пространственного мышления у старших дошкольников с различными формами заикания.
Первая группа – высокий уровень развития пространственного мышления. В эту группу вошли три человека – Вероника З, Дима К., Ульяна К. Дети вошедшие в эту группу понимают и употребляют в собственной речи предлоги, обозначающие взаиморасположение объектов впространстве («перед», «спереди», «между», «от» и т.д.). Хорошо развито пространственное восприятие.
Вторая группа – средний уровень развития пространственного мышления. В эту группу вошли тринадцать дошкольников (средний балл выполнения заданий – 2,5-2,7 балла) – Витя В., Вадим З., Антон К., Ярослав К., Максим К., Настя К., Полина М., Стася П., Дима П., Ира П., Илья Т., Алина Ф., Игорь Я. У детей этой группы при анализе сформированности пространственного мышления возникали трудности внешних объектов. Дети не употребляют в своей речи такие понятия как «перед», «спереди», «между», «от». Путают понятия правой и левой стороны – Ира П., Алина Ф. Путают понятия «над» и «под».
При просьбе назвать «Что стоит на нижней полке?» перечислялись предметы, стоящие на второй сверху полке (елка, самолет, фотография): Настя К., Антон К., Вадим З., Алина Ф.). Чаще всего путались при соотнесении услышанных фраз и соответствующих изображений, таких как «Где ящик в боченке?», «Где в ящике боченок?», «Где ящик перед бочонком?», «Где ящик за бочонком?» (Полина М., Максим К., Ира П., Алина Ф., Стася П., Вадим З.).
При выполнении рисунка были допущены ошибки:
отсутствие деталей (трубы, дыма, штриховки) – Витя В., Алина Ф.;
колечки дыма повернуты в другую сторону – Игорь Я., Алина Ф., Максим К., Илья Т.;
забор расположен на общей с основанием дома линии – Стася П., Антон К., Вадим З., Витя В., Максим К., Илья Т.;
штриховка на крыше в другом направлении – Ярослав К.
Эти дети могут успешно справиться с заданием, но они несколько не уверены в себе и в правильности выполнения задания. Бояться допустить ошибку.
Третья группа – низкий уровень развития пространственного мышления. В эту группу вошли четыре дошкольника (средний балл выполнения задания – 2,0-2,2 балла) – Миша Б., Аня Г., Миша П., Андрей У.
У детей этой группы возникали трудности при диагностировании внешних объектов. Дети не употребляют такие понятия как «перед», «спереди», «между», путают понятия правой и левой стороны, «над» и «под». Дети пытались угадать задание методом проб и ошибок, просили повторить вопрос. Путались при соотношении услышанных фраз и соответствующих изображений, таких как «Где ящик в бочонке?», «Где в ящике бочонок?», «Где ящик перед бочонком?», «Где ящик за бочонком?». При выполнении рисунка были допущены множественные ошибки. Отсутствие деталей (штриховки) – Миша Б., дым колечком вниз – Миша Б., Андрей У., уменьшение деталей по отношению к рисунку – Андрей У., смещение деталей рисунка – Миша Б.
Если сравнить этих детей между собой, то можно увидеть, что если дети высокого уровня развития пространственного мышления резко отличаются, тем, что все задания выполняли практически без ошибок, дети среднего уровня и низкого уровня допускали сходные ошибки. Например, и те, и другие, путали понятия «право» и «лево», не употребляли предлоги перед», «спереди» и «между». Они путали понятия «над» и «под», не могли соотнести услышанные фразы и соответствующие изображения. Похожие ошибки допускались и в рисунках. Но в отличии от детей с низким уровнем, которые допускали ошибки из-за того, что не понимали задание и не знали как его выполнить, дети со среднем уровнем понимали, что от них требуется, но от неуверенности в себе допускали ошибки.
У детей среднего уровня ошибки носят непостоянный характер, и своевременная коррекционная работа может помочь им полностью овладеть пространственным мышлением. Но если такую работу не проводить, со временем эти нарушения могут усугубиться.
Дети с низким уровнем развития пространственного мышления однозначно требуют специальных коррекционных работ.
Графически результаты показаны на рисунке 1.
Рис. 1. Соотношение уровней пространственного мышления у дошкольников с заиканием
На диаграмме хорошо видно, что больше половины детей относятся к среднему уровню развития пространственного мышления – 65%, пятая часть детей показала низкий уровень и только 15% относятся к высокому уровню развития пространственного мышления. Для данного возраста данные гораздо ниже, чем среднестатистические данные детей с развитием в норме. Это говорит о том, что такое речевое отклонение как заикание накладывает значительное влияние на процессы мышления, что подтверждает поставленную нами гипотезу - у старших дошкольников с заиканием наблюдается отставание в развитии пространственного мышления, по сравнению с детьми того же возраста с нормальным речевым развитием.
Следовательно, для полноценного развития и коррекции речевых и неречевых функций заикающихся дошкольников необходимо проводить специальную целенаправленную работу, направленную на развитие речевых функций и пространственного мышления, так как мышление и речь неразрывно связаны между собой.
2.4. Организация работы по развитию пространственного мышления у детей с заиканием
Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.
Поскольку заикание тесно связано с формированием личности, его следует рассматривать в структуре особенностей и деятельности ребенка. Данное положение основывается на том, что при заикании развитие индивидуума происходит в стесненных условиях, и это нередко приводит к его деформации.
Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений и проявляет себя в совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развивающегося речевого расстройства, у других — даже не сформированы. Исследования степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности заикающихся детей, характера их игровой деятельности свидетельствуют о дисгармоничном развитии заикающегося ребенка. Оно выражается преимущественно в неравномерном — то замедленном, то ускоренном — развитии отдельных сторон личности. Поэтому о заикании следует говорить как о сложном симптомокомплексе дизонтогенеза.
Признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка, важно подчеркнуть важность дифференцированного подхода в развитии, перевоспитании личности и речи заикающегося. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой. Именно в этой деятельности наиболее активно происходит развитие ребенка — его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, моторики, формируется умение управлять своим поведением. В игре дети осваивают социальный опыт человеческих отношений, она позволяет им самостоятельным путем создавать различные взаимодействующие коллективы.
Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция личностных отклонений заикающихся детей и воспитание их речи.
Методика игровой деятельности используется в зависимости от возраста детей, особенностей их поведения, степени проявления заикания, этапов коррекционной работы. Данная методика направлена, в первую очередь, на воспитание у дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и таких сторон личности, как подражательность, самостоятельность, общительность, активность необходимых для социальной реабилитации заикающегося.
В целом для заикающихся детей 4—7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. Известно, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4—7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений. Поэтому коррекционная работа должна быть направлена не только на дефект речи и связанные с ним психические функции, но и на формирование у детей игровых и коммуникативных навыков.(2)
Виды игр, которые можно использовать в коррекционной работе с заикающимися детьми:
Дидактические игры. Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками: матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, башенками с кольцами, домино, лото, игры с куклами и т. д. — развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, пальчиковую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с четкими, строго упорядоченными правилами и действиями ставят всех заикающихся детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержки. Выбор водящего, сначала с помощью логопеда, а затем самостоятельно, приучает детей к спокойному началу игры, правильному ее развитию и окончанию.
В дидактических играх наибольшее значение приобретает образец речи логопеда. Неизменность данных логопедом речевых стереотипов способствует в начале курса занятий спокойному общению детей. Отсутствие вследствие этого задержки в речи не нарушает течения игры. По мере усвоения активного поведения и правильной речи дети все реже пользуются готовыми речевыми стереотипами, поскольку самостоятельная организация игры требует от них и самостоятельных форм общения.
Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель — сформировать у детей правильную речь и одновременно дать им определенные знания, — обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические и, прежде всего, познавательные процессы. Гак, в играх с народными дидактическими игрушками развивается восприятие цвета, величины, формы предметов. Целый ряд игр направлен на развитие сообразительности. В играх с картинками дети классифицируют предметы и явления, что развивает связанные с этим умственные действия, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и пр., что способствует развитию наглядно-образного мышления.
Игры с пением. Для заикающихся детей полезны игры с пением — хороводы и игры-инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодическим началом и простой песенно-ритмической основой. В этих играх у детей развивается умение владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений — с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных навыков положительно влияет на речь. Игры с пением развивают у детей произвольное поведение, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и особенно торможения, поскольку движение организуется в соответствии с музыкой во времени и в пространстве. Для исполнения роли ребенку необходимо отобрать нужный «запас» движений, своевременно их применить, затормозить ненужные в данный момент. Это способствует воспитанию находчивости, инициативы, воли и учит планировать ряд последовательных движений.
Кроме этого, игры с пением развивают внимание (необходимо слушать мелодию, выдерживать паузы, вовремя вступать в игру, менять движения и пр.), чувство коллективизма, ответственности за общую игру. Они совершенствуют просодические компоненты речи (темп и ритм речи, паузацию, интонационную выразительность, фонетическое и логическое ударение); способствуют уже в начале курса использованию творческих элементов в играх.
Подвижные игры. С заикающимися детьми проводятся игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Среди них можно выделить подвижные игры с простыми движениями, подвижные игры с сюжетом и спортивно-развлекательные.
В играх с простыми движениями — с мячом, обручем, лентой, флажками — дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью.
Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения. В первом случае каждый ребенок вносит посильную долю в общую игру, во втором — требования к поведению каждого играющего повышаются, выявляя у детей организаторские качества.
Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кегли, бабки, игры с мячом, шарами) проводятся для закрепления активного поведения и речи, они способствуют общению детей и вне игровой деятельности.
Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организованно поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство коллективизма. Под воздействием логопеда, отмечающего, кто как играет, кто помогает другому, а кто стремится выиграть только сам, у детей появляется понимание роли организатора игр, стремление к повышению своей игровой активности. Дети соблюдают правила игры, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределять роли, быть выдержанными и объективными при оценке результатов игры и игровом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающегося, способствуя мягкой коррекции ее отклонений.
Игры-драматизации. В играх-драматизациях (стихотворный текст, проза, настольный, пальчиковый театр) слово связано с действиями персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической атрибутикой.
В данных играх разыгрываются готовые тексты. Логопед отбирает из произведений детской литературы тексты, имеющие воспитательную ценность, отличающиеся динамизмом, насыщенностью глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы. Дети участвуют вначале в хоровой драматизации, затем переходят к индивидуальному проговариванию роли с помощью логопеда и самостоятельно.