Использование деятельностного подхода в процессе подготовки лингвиста-преподавателя

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
1.1 Сущность профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
1.2 Сущность деятельностного подхода
ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
2.1 Ситуативный метод
2.2 Теоретические деятельностные задачи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Использование деятельностного подхода в процессе подготовки лингвиста-преподавателя

Как показали наши наблюдения, анализ многочисленных публикаций, личный опыт преподавательской работы, новая образовательная модель направлена на открытие и совершенствование механизмов культурного развития личности и конкретных путей достижения этой цели.
Проведенное исследование показало, что в настоящее время, определяя профессиональную компетентность лингвиста-преподавателя, нельзя не учитывать его профессиональную компетенцию, которая обеспечивает навыки его деятельности.
Понятие компетентности по-разному трактуется в современной литературе. В частности, компетентность понимается как личные возможности должностного лица и его квалификация, которые позволяют ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы, благодаря наличию у него определенныхзнаний и навыков.
Профессиональная компетентность преподавателя, в первую очередь, связана с его умением решать профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса.
Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя имеет различные толкования, но во всех случаях она многогранна и включает следующие компетенции:
коммуникативную – знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе;
дидактическую – представляющую собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности;
рефлексивную – личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста.
1.2 Сущность деятельностного подхода
Среди психологических исследований можно найти работы, где изучается зависимость отдельных функций от тех или иных особенностей деятельности. Так, еще в 40-ые годы прошлого столетия в исследовании Т.В. Ендовицкой показана зависимость порогов ощущения от мотивации деятельности. Позже в исследовании Т.В. Розановой (25), выполненной под руководством А.Н. Леонтьева, показана зависимость запоминания от места запоминаемого материала в структуре деятельности. Такого рода исследования приближают нас к деятельностному подходу, но не раскрывают его сути.
Однако прежде, чем предлагать деятельностный подход, надо указать на то, что не устраивает нас в подходе функционалистском. Известно, что этот подход критиковался в психологии уже много лет тому назад. Вспомним о гештальтистах. Именно гештальтисты сделали попытку преодолеть функционализм: преодолеть «аналитический подход к психике». Гештальтисты считают, что психика работает не по элементам, не по функциям, она работает целостностями, гештальтами. Это фактически предвидение системного подхода. Это первая проблема функционализма.
Вторая проблема связана с выделением единицы анализа психики. Известно, что когда-то пытались рассматривать ощущения в качестве такой единицы, а все другие функции – как сумму этих единиц. Позже к ощущениям был добавлен эмоциональный компонент: чувственный тон ощущений. Оказалось, что такие единицы не адекватны, они не позволяют провести корректный анализ ни одной функции. В настоящее время эта проблема вообще не обсуждается, а проблема эта для любой науки весьма актуальна.
Третья проблема связана с объяснением особенностей функционирования различных функций, их свойств. В функционалистской психологии довольно часто одна функция объясняется другой. Так, например, говоря о свойствах восприятия, мы используем мышление и восприятие приобретает свойство категоризации. Говоря об объеме внимания, используем объем восприятия. В случае памяти все ее свойства идут от других функций: мышления, воли, чувств. При этом специфическое содержание памяти как функции вообще не раскрывается. Сказанное позволяет утверждать, что функционалистский подход к психике мешает адекватному исследованию ее.
Нам представляется, что деятельностный подход позволяет преодолевать функционализм и, тем самым, снимает указанные проблемы. Однако до рассмотрения этого подхода необходимо остановиться на самом понятии «деятельность». Известно, что обсуждение этого понятия идет десятилетиями. Анализ работ, посвященных этой проблеме, составляет особую задачу, которую в данном случае мы решать не можем. Мы утверждаем лишь то, что психология от этого понятия отказаться не может. Не исключено, что понимание этого термина в психологии и педагогике должно быть раскрыто применительно к нашей науке, которая имеет дело с конкретными субъектами деятельности. К сожалению, критерии выделения собственно деятельности из процесса человеческой активности еще не могут считаться удовлетворительными. Мы не будем приводить все варианты определений деятельности, а лишь отметим, что все они слишком общи.
Так, А.Н. Леонтьев в одном случае пишет, что «специфические процессы, которые осуществляют… активное отношение… к действительности» есть процессы деятельности (19: 49); в другом: «Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта… это… система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (20: 81-82). В.В. Давыдов определяет деятельность как специфическую форму общественного бытия людей, состоящую в целенаправленном преобразовании ими действительности (6: 26).
Если обратиться к первому описанию деятельности А.Н. Леонтьевым и определению В.В. Давыдова, то увидим, что они не позволяют нам различить активность и деятельность как особый вид активности, как более узкое (более конкретное) понятие.
Второе определение А.Н. Леонтьева (19), на наш взгляд, выделяет важные характеристики деятельности, но также в глобальном виде.
Не обсуждая этой проблемы дальше, мы укажем лишь, что в экспериментальных исследованиях школы П.Я. Гальперина фактически критерием выделения деятельности служит задача (4). Система действий, приводящая к решению задачи, обозначается как деятельность, адекватная данной задаче. Мы отдаем себе отчет, что понятие «задача» тоже не однозначно и использование этого критерия для выделения деятельности далеко не бесспорно.
В данном случае мы фиксируем лишь фактическое положение вещей.
На Западе трудности с различением активности и деятельности усугублены еще и тем, что в английском языке есть только слово активность (activity) и нет специального слова для перевода термина «деятельность»; она обозначается тем же словом, что и активность. В связи с этим Ю. Энгестром пишет, что термин активность не может передать смысл понятия «деятельность». Как выход из положения он предлагает использовать два понятия: activiteness и activity (34).
П.Я. Гальперин пишет: «Мы называем деятельностью всякий процесс, систематически или эпизодически возобновляемый «деятелем» и ведущий к определенному результату» (4).
Теперь обратимся к сути деятельностного подхода. По нашему мнению, центральным положением (принципом) этого подхода является положение С.Л. Рубинштейна о неразрывной связи психики и деятельности (26).
Впоследствии, как вы знаете, он отказался от деятельности как предмета психологии, и писал, что всякий психолог, который понимает, чем должен заниматься, должен изучать психику, и только психику. В то же время он постоянно писал, что психика и формируется в деятельности, в ней и проявляется.
Неразрывная связь психики и деятельности – это принцип, сформулированный Рубинштейном. Другое дело, что мы не находим доказательств этого принципа. Исследования Леонтьева о развитии психики фактически доказывают этот принцип. Именно Леонтьев показал, что психика развивалась не сама по себе, а как ответ на запросы реальной жизни. У Леонтьева очень четко подчеркивается, что развитие жизни требовало новых форм поведения, ставило новые задачи и требовало усложнения сигнальной, ориентировочной функции (понятие «сигнальная» функция и «ориентировочная» - не так уж однозначны, здесь тоже надо разобраться, но пока я не буду этого делать. Сейчас мы чаще говорим – ориентировочная; считаю, что это правильно).
Говоря о центральном принципе деятельностного подхода, важно подчеркнуть, что в настоящее время очевидно системное строение деятельности. Деятельность – это система, целостность. Она образована из разнородных элементов, но они все увязаны таким образом, что только вся эта система элементов в определенных связях и отношениях дает возможность решать задачу и реализовывать деятельность. Таким образом, мы должны сказать, что деятельностный подход – это одновременно системный подход в психологии. В силу этого, неразрывная связь психики и деятельности выглядит как связь отдельных элементов этой целостности. И уже по законам системного анализа мы не можем понять ни один элемент системы, вырывая его из этой системы, не учитывая его места и функций в ней.
К элементам деятельности как системы относятся: мотив, цель, предмет, ориентировочная основа, операционный состав или состав действий, когда речь идет о деятельности, то всякую деятельность можно разложить на действия. Если речь идет о действии, то образование тоже системно, но там уже вместо действий найдете операции. И в деятельности, и в действии четыре функциональных блока, характерных для любой системы – это управляющий, или ориентировочный, рабочий, или исполнительный, контрольный и корректировочный. Они есть и в действии, и в деятельности. Можно добавить к элементам деятельности еще орудия.
Первый принцип деятельностного подхода задает требования к единице анализа. Выготский (3) писал, что в качестве единицы анализа должен браться не простейший элемент, а такое образование, которое действительно наиболее простое, но сохраняющее все особенного того сложного, которое надо анализировать с помощью этой единицы. В качестве такой единицы анализа выступает действие.
Действие – это тоже системное образование. Оно имеет те же элементы, что и деятельность, но вместо действий, слагающих деятельность, мы найдем операции. Деятельностный подход позволяет выделить адекватную единицу. Действие как единица анализа удовлетворяет всем требованиям, о которых говорил Л.С. Выготский: оно сохраняет специфику более сложного образования – деятельности (3).
Использование действия как единицы анализа и позволяет преодолеть функционализм: действие, как система, не может быть получено с помощью только одной какой-то функции. Нет действий, которое было бы соткано из ткани одной функции. Говоря о действии, С.Л. Рубинштейн (27) пишет, что действие – это такая клеточка, которая вбирает в себя всю психологию. Правильней – не психологию, а психику. И действительно, анализируя любое
действие, мы найдем там место и эмоциям, и воле, и познавательным процессам. Таким образом, рубинштейновский принцип кладет начало новой психологии: не психологии функций, а психологии действий.
Действия можно классифицировать по разным основаниям. Можно даже сохранить старые названия. Например, действие восприятия. Восприятие как образ будет продуктом этого действия.
Стихийно деятельностный подход уже постепенно вкрапливается в нашу психологию. Так одна из книг под редакцией А.В. Запорожца (10) называется «Восприятие и действие». Это значит, что процесс восприятия – это деятельностный процесс (воспринимание), а продукт его – образ. Интересное положение с памятью. Мы говорим о ней как о функции но, когда читаем главу о памяти, то не находим ответа – какова же роль этой функции, но находим действие запоминания. Когда начинаем его анализировать, то найдем, кроме памяти, всю психику: нужно и восприятие, и воля, и эмоции, и мышление. То же самое и с воспроизведением.
В психологию давно вошли мотивы. Они не вписываются в функционалистскую психологию. Это парадигма деятельностная, не функционалистская.
В литературе функционалистская и деятельностная парадигма часто смешиваются. Вот не так давно вышла книга В.В. Давыдова «Деятельностный подход в психологии» (7). Если мышление мыслится как функция, то нельзя так писать: мышление само по себе не образует действий. Но можно под мышлением понимать и деятельностную картину. Старые функционалистские названия могут мешать. Что касается классификации действий, то их, конечно, можно классифицировать по очень разным основаниям. Можно классифицировать по содержанию, по широте применения (общие действия и специфические), можно классифицировать по месту действий внутри деятельности. Можно классифицировать действия по функциям (ориентировочные, исполнительные, контрольные, корректировочные). Можно – по свойствам. В функционалистской психологии со свойствами тяжелое положение. Каждая наука занимается исследованием состояний, такая наука, как психология – состоянием психических состояний. Но как описать психическое состояние, не имея общепринятых свойств.
Гальперин впервые поставил вопрос о первичных и вторичных свойствах действий (деятельности). Их достаточно много. К первичным можно отнести по крайней мере шесть, есть спорные вещи. Так в психологии план отождествляют с формой. Но это не одно и то же. Планов – два: внешний и внутренний. А форм – восемь. Из них большинство – внешние (материальная, материализованная, перцептивная, две внешнеречевых) и только три формы внутренние (умственная, образная и форма внешней речи про себя). Планов два, а форм – восемь, поэтому мы рассматриваем их как два свойства.
Хочу подчеркнуть, что деятельностный подход – это, действительно, построение новой психологии, не психологии функций, а психологии действий.
В то же время говорить, что психика – это деятельность – это неверно; ибо не всякий элемент психики является деятельностью. Фактически психика существует в двух видах: она существует или как элемент практической деятельности, или – как самостоятельный вид деятельности, удовлетворяющий всем требованиям понятия «деятельность»: имеет системное строение, включает все элементы системы, и так далее.
Теперь я коснусь второго принципа, который сформулирован А.Н. Леонтьевым (19). Указанные два вида деятельности генетически связаны: первичной является внешняя, материальная деятельность, а психическая, внутренняя, - это модификация первичной. Это сугубо марксистский принцип. Обычно этот принцип называют законом интериоризации. Однако интериоризация понимается разными авторами по-разному.
Известно, что Л.С. Выготский в процессе интериоризации выделял две характеристики: переход внешнего – во внутреннее и переход из социального – в индивидуальное (3:т.4, с. 145).
А.Н. Леонтьев пишет: «Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания» (20: 95). В данном определении сохраняется переход из внешнего во внутреннее, но в качестве второй характеристики указывается переход из материального плана в план идеальный, психический. При этом А.Н. Леонтьев неоднократно предупреждал от механистического понимания перехода из плана действий с внешними вещественными предметами в план умственный, внутренний. «Последний, пишет А.Н. Леонтьев, не является чем-то заранее готовым, он формируется в процессе этих переходов и претерпевает трансформации в результате их» (20: 95).
Второй принцип надо принимать с оговоркой. Во-первых, надо учитывать стадию развития интеллекта; во-вторых, надо учитывать, что ребенок при рождении имеет готовый ориентировочный рефлекс, а это – акт психический. Ребенок без всякого обращения к материальной форме сразу выполняет перцептивные действия. Этот принцип работает, но с учетом двух указанных условий.
Наконец, третий принцип, который принадлежит Л.С. Выготскому. Это культурно-историческая теория развития психики человека, или – социальная природа законов, которым подчиняется развитие человеческой психики.
Надо подчеркнуть, что третий принцип может быть использован без первых двух, что и делают на Западе. На Западе самая популярная – именно культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского (3). Там еще мало пользуются деятельностным подходом.
Третий принцип кладет начало очень важному новому пути для психологии как науки. Всякая наука должна опережать практику. В школе П.Я. Гальперина возник метод моделирования новых видов человеческой деятельности (4). Это новый способ пополнения социального опыта. До сих пор социальный опыт пополнялся тем, что практика давала человеку. И люди овладевают теми видами деятельности, которые им доступны, которые описаны, или которые есть у их учителей. Этот новый метод есть путь формирования такого социального опыта, таких видов деятельности, которые сегодня нужны человеку. Третий тип ориентировочной основы деятельности есть способ создания новых видов действий и деятельности, которые создаются наукой. Это научный способ пополнения социального опыта.
Я выделила только три принципа в деятельностном подходе. Однако в литературе можно найти гораздо большее число. Так, например, А.Г. Асмолов выделяет принцип предметности и ряд других. Думаю, что эта проблема требует специального обсуждения (1).
В заключении отмечу, что образец деятельностного подхода в психологии создан П.Я. Гальпериным (4). Он впервые в психологии ввел действие как единицу анализа изучаемых процессов.
ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
2.1 Ситуативный метод
С целью формирования у учащихся определенных навыков поведения в определенных ситуациях на уроках иностранного языка используется метод ситуативного обучения. Ситуативный метод является наиболее эффективным методом воздействия на учащихся. Проигрывание конкретных ситуаций позволяет выработать у учащихся готовность к действиям, усвоение навыков и умений диалогической и монологической речи, движений, усилий, необходимых для преодоления возникшей ситуации, дает возможность подросткам познать себя в различных условиях. В процессе решения проблемы, возникающей при создании ситуации, можно использовать деятельность совместную работу учащихся, в процессе деятельности между членами группы образуются отношения взаимной ответственности и зависимости, закаляются воля и характер. Важную роль при использовании ситуативного метода обучения играют эмоции. Он дает большие возможности для развития воображения, творчества учащихся, придает эмоциональный настрой уроку. Активность учащихся в процессе обучения с использованием ситуативного метода намного повышается, они осознают значимость проблемы.
Ситуативный метод позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою.
С помощью этого метода студенты и слушатели имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применять на практике теоретический материал.
Использование этого метода необходимо еще и потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Можно быть замечательным специалистом-теоретиком, но научиться находить наиболее рациональное решение, быть готовым соотносить изученный материал с практикой - этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая ситуативный подход в учебные курсы.
Свою выгоду от применения этого метода имеет и преподаватель: грамотно направляя дискуссию, он может вывести на новое решение проблемы, увидеть упущенные ранее грани рассматриваемой ситуации.
Разработка и преподавание ситуативных заданий - невероятно сложная задача, выдвигающая требования высокого профессионализма, педагогического мастерства и эрудиции.
Как специфический метод обучения, ситуативный метод обучения применяется для решения свойственных ему образовательных задач. Основными проблемами ситуативного метода являются технологизация и оптимизация, методологическое насыщение и применение в обучении различных типов и форм.